Que Paso Con La Educacion Argentina Adriana Puiggros?

Que Paso Con La Educacion Argentina Adriana Puiggros
Rechazaba la herencia hispánica y propugnaba la europeización de la cultura y la adopción del modelo educativo norteamericano. Proponía un sistema de educación publica escolarizado que abarcaba a toda la población y que se fundaba en los criterios pedagógicos más democráticos de la época.

¿Qué está pasando con la educación en Argentina?

Según un “Ranking de Resiliencia”, elaborado por la agencia Bloomberg , la Argentina descendió dos lugares en mayo y se ubica último, detrás de 53 países que son analizados en base a 10 diferentes parámetros sobre cómo han enfrentado la crisis desatada a nivel mundial por la pandemia de COVID 19.

  • Si no se tuvo en cuenta, la educación debería sumar como uno de los mayores fracasos;
  • A fines del año pasado, el investigador de FLACSO Agustín Claus alertó sobre una proyección que mostraba que casi 1,5 millones de chicos abandonaron la escuela después de la cuarentena;

Sin embargo, esta semana llegó el primer reconocimiento oficial cuando el propio ministro de educación, Nicolás Trotta , reconoció que en el 2020 casi un millón de alumnos tuvieron “bajo o nulo contacto con las escuelas”. Sostuvo, además, que trabajan para que esos estudiantes vuelvan a los colegios.

A lo largo de su historia, el sistema educativo argentino atravesó distintas crisis que lo afectaron negativamente. El traspaso de escuelas primarias durante la dictadura militar, desprolijo y arbitrario, generó brechas educativas que aún cuesta sanar.

Hasta la tan criticada Ley Federal de Educación , que en la década del 90 hizo lo propio con las escuelas secundarias, provincializando el nivel medio sin un traspaso de presupuesto metódico y hasta dejando de lado a las escuelas técnicas, logró un interesante incremento de la matrícula en la escuela secundaria, pero una sensible caída en la calidad educativa del sector público que disparó, después de la crisis de 2001, una incesante emigración hacia la escuela privada.

Después de la crisis de 2001 se inició una incesante emigración hacia la escuela privada. Podemos analizar cada crisis del sector, pero ninguna de ellas expulsó de las escuelas a más de un millón de alumnos en un año como resultado del extenso e incomprensible cierre de escuelas durante la pandemia.

Hoy estamos entre los países con mayor deserción escolar del tercer mundo Nuestro sistema educativo arrastra serios problemas de calidad, pero contaba con una cobertura plena en el nivel primario; de hecho, prácticamente todos los alumnos que terminaban la escuela primaria comenzaban la secundaria, aunque luego casi la mitad no terminaba en tiempo y forma. Lo que nunca sucedió es alcanzar un nivel de deserción tan alto, en tan poco tiempo, entre un 13% y un 15% del total durante 2020, lo que nos ubica entre los países del tercer mundo con mayo El regreso de las clases presenciales plantea un complejo desafío en todo el sistema educativo Ricardo Pristupluk res índices de deserción escolar. Una mirada sobre los datos de deserción interanual entre 2019 y 2020 indican que el abandono escolar llegó a quintuplicarse durante 2020 y afectó con mayor énfasis en los alumnos que forman parte del 62% de pobres en el país. Para el especialista en educación Mariano Narodowski , “las cifras de abandono en los países subdesarrollados hablan del 7% al 15%”, una cifra similar a los desconectados que hoy técnicamente abandonaron la escuela.

En ese sentido, la Asignación Universal por Hijo tiene ese propósito y es un interesante aporte a la escolarización de alumnos de bajos recursos. “En 2019 la tasa era del 3%”, resalta Narodowsky, mostrando que el problema existía pero que la pandemia lo potenció.

“Es muy importante entender que es una catástrofe generacional, aunque no repercute en todos los sectores por igual y se acentúa en los sectores con bajos ingresos”, agrega. “Es muy importante entender que es una catástrofe generacional, aunque no repercute en todos los sectores por igual y se acentúa en los sectores con bajos ingresos” No será milagroso, no bastará con abrir las escuelas para que los chicos vuelvan naturalmente a clases después de más de un año de educación a distancia , que en muchos distritos fue una fachada, con objetivos incumplibles por los problemas serios de conectividad que tienen algunas provincias, desniveles socioeconómicos y de acceso a infraestructura en las familias y por la falta de una política más sensible respecto a la presencialidad.

  1. Para Gustavo Iaies , director de la Fundación CEPP , el horizonte puede no ser tan terrible: “Creo que los alumnos van a volver a la escuela, no porque exista un plan de gobierno o una estrategia atractiva y eficiente, sino por la necesidad de los chicos de tener un lugar de pertenencia en medio de esta catástrofe social;

Van a necesitar a la escuela”, pronostica. “Siempre hubo una dirección, un ministerio que, equivocado o no, marcaba hacia dónde iban; hoy eso no existe. La ausencia de rumbo es notoria”, advierte. El lugar de importancia que ocupa la educación Desde el principio, el lugar que el gobierno de Alberto Fernández le dio a la educación no fue prioritario.

El propio Presidente decía en marzo del año pasado: “Las clases pueden esperar. Si algo que no me urge es el inicio de clases. Después vemos cómo compensamos esos días. Eso puede esperar. Nadie sufrió por recibirse un año antes o un año después.

Tampoco van a sufrir por terminar un mes antes o un mes después el colegio”, afirmaba. Fue uno de los pocos anuncios que cumplió en lo que va de su mandato: las clases fueron lo último en volver. Las aulas cerradas profundizaron, según varios especialistas, una “tragedia educativa” con secuelas muy profundas en las nuevas generaciones DIEGO LIMA – DIEGO LIMA En esas palabras de Fernández encontramos el lamentable lugar que el gobierno y un sector de la sociedad le dan a la educación. La demanda social alrededor de la calidad educativa en Argentina no está a la altura del problema. Muchas familias se quejan, pero resuelven el problema enviando a sus hijos a una escuela privada, donde los indicadores educativos no son significativamente mejores que en el sector público, pero sí tienen un nivel de días y horas efectivas de clase que les otorga tranquilidad a las familias y los ayuda en su organización diaria.

  1. Una previsibilidad que la escuela pública dejó de garantizar hace años;
  2. Pero en general, la educación no tiene una demanda social como la inseguridad o la economía;
  3. En la escuela privada los indicadores educativos no son significativamente mejores que en el sector público, pero tienen un nivel de días y horas efectivas de clase que les otorga tranquilidad a las familias y los ayuda en su organización diaria Un millón y medio de alumnos es un número más que preocupante, mucho más cuando los primeros indicios sobre qué piensan hacer para ir a buscarlos no responden a una buena señal: por segundo año consecutivo se suspenden las Pruebas de Evaluación Educativa Aprender;

Las evaluaciones, insólitamente resistidas por los gremios docentes, aportan información al sistema y a las escuelas, que son quienes inmediatamente reciben los resultados. Esto les permite saber “por dónde ir”, una ruta para seguir y mejorar los puntos flojos del aprendizaje en los distintos niveles.

Pero aquí se suspenden con una facilidad asombrosa. No hay que mirar a países de primer mundo para encontrar ejemplos contrarios. Cuando Chile sufrió el terremoto del 27 de febrero de 2010, la mitad de sus escuelas quedaron destruidas o inhabilitadas.

La presidenta saliente, Michelle Bachelet, acordó con el presidente entrante, Sebastián Piñera , volver a poner en marcha el sistema educativo en un mes. Y lo lograron. Los chicos volvieron en ese tiempo a clases, porque convirtieron las escuelas primarias de jornada completa en jornada simple, pero también porque habilitaron aulas provisorias en iglesias, clubes, cuarteles de bomberos, carpas y hasta en colectivos adaptados como aulas móviles.

Además, existió una fuerte demanda social para que el Estado se encargara rápidamente de que volvieran a funcionar las escuelas. A nadie se le ocurría decir que un espacio abierto, o un bus, no eran lugares adecuados para convertirlos en aulas; era obvio que no lo eran, solo que se daba por descontado que era una situación única y de emergencia y que se buscaba un objetivo: la escuela debía ser el núcleo central de la vuelta a la normalidad.

En un acuerdo con el Colegio de Profesores de Chile sostuvieron todas las pruebas de evaluación educativa de ese año, porque querían aprovechar para conocer cómo rendía el sistema frente a una tragedia que se podía volver a repetir. En síntesis, el terremoto puso a la educación chilena en un nivel superior de importancia social y no al revés.

Los padres organizados, una voz imprescindible Argentina enfrentará un desafío inédito y reincorporar 1,5 millones de chicos a las aulas no será tarea sencilla. Nuestras leyes educativas son excelentes, pero no alcanzan porque vivimos en plena anomia educativa.

La Ley Nacional de Educación tiene nobles propósitos, como la Ley de Financiamiento Educativo , que se plantea buenas metas, o la misma ley que exige garantizar 180 días de clases. Toda la normativa es buena, el problema es que ninguna se cumple. Pensar en una ley como solución al problema sería como anticipar el fracaso.

  1. Necesitamos una estrategia integral que incluya la opinión de tres partes: Estado, docentes y familias;
  2. Y ahí hay un punto novedoso;
  3. Durante este año aparecieron padres que se organizaron para demandar la apertura de las escuelas, se interiorizaron sobre varios aspectos sanitarios y educativos y supieron exponer las falencias o decisiones equivocadas del gobierno respecto al tema;

Dieron el debate público sobre la importancia de tener escuelas abiertas y lo ganaron. Pocas veces se vio una reacción social de este tipo cuando vivíamos acostumbrados a los escenarios manifestados en debates binarios entre los gobiernos y los sindicatos.

¿Como debe ser la escuela de la patria según Adriana Puiggros?

– Dividía a los educandos en clases de lectura, escritura y matemáticas y ponerlos a cargo de sus propios compañeros. – Enseñar a muchos al mismo tiempo. – Se desdibuja una forma tradicional y surge una más moderna. – Sostenido, para muchos, sólo con fines netamente económicos: no era necesario pagar a muchos docentes.

¿Qué hizo el peronismo con la educación?

INTRODUCCIÓN Es sabido que el primer peronismo (1946-1955) utilizó a la escuela con fines políticos al hacerla responsable de una campaña para lograr consenso. Primero expandió su radio de acción en forma notable es decir democratizó el acceso, centralizó su administración, y luego introdujo innovaciones en el contenido de la enseñanza que remitían en forma positiva al régimen 2.

En paralelo a estas transformaciones la literatura señala que el gremio docente se posicionó en su mayoría en contra del peronismo y que el gobierno ejerció diversas formas de hostigamiento a los maestros desafectos 3.

La bibliografía describe como característico de la época sumarios, suspensiones y traslados, además de notas en la prensa con reclamos del magisterio de contenidos ideológicos y gremiales. Esto indicaría una situación inestable y contradictoria: un gobierno que interpela a un sector opositor -el de los docentes- como una suerte de difusor, de intermediario político.

  • Este contexto ambiguo e incierto nos obliga a preguntarnos por la cotidianeidad de la escuela en esos años de la que sabemos muy poco;
  • ¿Cómo vivió la comunidad escolar la emergencia del peronismo y la intromisión tan directa de la política en sus quehaceres y dinámicas diarios cuando quienes debían sostener la campaña a favor del peronismo estaban del lado opositor? ¿Es realmente una descripción apropiada la de catalogar al magisterio como parte de la oposición? ¿Cómo se manifestó en la vida escolar las transformaciones que la sociedad argentina vivía en ese momento?;

Este trabajo intenta echar luz sobre esos interrogantes. Para responder a esas cuestiones el trabajo se vale de diversas fuentes, en particular de una muestra aleatoria de sumarios realizados en esos años a los maestros de las escuelas que dependían del Consejo Nacional de Educación.

El artículo busca despegarse tanto de interpretaciones binarias -que colocan a la escuela o a alguno de sus integrantes, de un lado o del otro del espectro político- como de concepciones que se basan sólo en las políticas educativas.

El artículo propone en su lugar observar cómo fueron afectadas las dinámicas de la vida escolar por la llegada del peronismo. En la primera sección se describen las reformas que el peronismo introdujo en el campo educativo. En la siguiente se analizan los sumarios y se discute su significado 4.

El tercer apartado se refiere al período posterior a 1952, cuando se inició la campaña de difusión del peronismo a través de la escuela. El artículo muestra cómo la escuela se convirtió en el escenario de los conflictos en que estaba sumida la sociedad argentina y cómo las reformas que el peronismo introdujo en el área educativa dieron lugar a procesos diversos que no siempre iban en consonancia con las intenciones estatales.

El campo educativo y el peronismo La llegada del peronismo al gobierno en 1946 implicó cambios concretos en la dinámica del régimen educativo estatal porque supuso la reforma de organismos y leyes de larga data y, un incremento significativo en el número de alumnos y escuelas.

  • Entre las modificaciones más reveladoras es preciso mencionar la creación de la Secretaria de Educación en 1948, la cual, en 1949 -con la sanción de la Ley Orgánica de Ministerios- se transformó en el Ministerio de Educación;

Esa reforma implicaba la conversión del Consejo Nacional de Educación (CNE) en Dirección General de Enseñanza Primaria. Desde su organización en 1884, el Consejo Nacional de Educación funcionaba con relativa discrecionalidad: contaba con su propio presupuesto; tenía jurisdicción en el gobierno de las escuelas de la Capital Federal y los Territorios Nacionales, además de estar a cargo de la administración de los fondos asignados a las provincias para el fomento de la Instrucción Primaria 5.

  1. Concretamente, la aparición de la Dirección de Enseñanza Primaria significaba la supresión de la autonomía funcional y financiera del Consejo que quedaba sujeto a la autoridad del ministro;
  2. La reforma de la burocracia educativa se justificaba en la propaganda gubernamental, en la necesidad de superar “el injustificado divorcio y la anarquía existentes entre las ramas de la enseñanza” y se asentaba en todo un nuevo ordenamiento estatal que tendía a reforzar la centralización de las políticas públicas 6;

La expansión del sistema educativo durante el período del denominado primer peronismo fue notable. Si bien el estado argentino pretendía, desde la sanción de la ley 1420 en 1884, facilitar el acceso a la educación a todo el cuerpo social, las estadísticas mostraban un porcentaje de analfabetismo que todavía llegaba en 1943 al 15% de la población.

La cifra -aunque menor en el contexto de la época- escondía una situación de mayor precariedad. La deserción escolar era muy alta. Según los datos del censo de 1947, sobre cada mil personas de la población mayor de 15 años que había cursado únicamente estudios primarios, sólo 226 habían completado ese ciclo 7.

Para contrarrestar esa situación y, en consonancia con un gobierno que hacía de la democratización social un objetivo cardinal, en la primera presidencia de Perón -período en donde se concentró la obra pública del peronismo- se inauguraron según la estadística oficial 1069 escuelas; 1064 secciones de jardines de infantes; 6071 nuevas secciones de grado 8.

También se fundó la escuela domiciliaria y la escuela de policlínicos para los niños imposibilitados por razones físicas de concurrir a los establecimientos escolares 9. Se amplió además la enseñanza brindada por las escuelas nacionales que funcionaban en provincias, y que sólo cubrían el ciclo hasta cuarto grado de modo que cumplieran con todo el ciclo considerado obligatorio, es decir hasta el sexto grado.

A la par de las innovaciones de carácter más material el gobierno de Perón gestó transformaciones que tenían que ver con el sistema de valores que regían la educación estatal. Éstas se fueron generando en forma paulatina. El proceso comenzó con la institucionalización de un cambio que había sido introducido por el gobierno militar de junio de 1943.

  1. En 1947 el peronismo convirtió en ley el decreto militar de 1943 que había instaurado la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, medida que como se sabe, alteraba uno de los principios fundamentales del sistema educativo nacional: la laicidad 10;

El siguiente período de cambios en el plano simbólico se dio luego de la promulgación del Segundo Plan Quinquenal en 1952. El Plan, que declaraba la doctrina peronista como Doctrina Nacional , estipulaba la voluntad expresa de modificar los programas y en especial textos escolares para incluir en ellos los postulados del nuevo ideario político 11.

  • Es decir que a partir de 1952 la escuela fue concebida y, brevemente después, utilizada por el poder político como un instrumento para la difusión del ideario partidario peronista;
  • En su conjunto, las innovaciones introducidas -tanto las que se referían a la gestión y a la ampliación del ámbito de acción de la escuela, como las que involucraban al ideario educativo- implicaban que el nuevo movimiento político otorgaba un lugar fundamental a la escuela en su proyecto;

Cabe preguntarse ¿cómo el campo escolar en su conjunto vivió la emergencia de esta nueva experiencia y los cambios que la misma introdujo? La llegada de Perón al poder, produjo un reordenamiento (al menos en términos simbólicos) de categorías y divisiones sociales.

El peronismo se nutrió en una importante proporción del apoyo de los sectores populares y a través de su retórica pública confirió a los grupos trabajadores un protagonismo en la vida social y política desconocido hasta entonces.

Enalteció además sus modos de vida y reafirmó el status de los sectores considerados subalternos 12. Términos considerados oprobiosos, que significaban la humillación de la clase obrera -el caso más conocido fue el de descamisado- cambiaron sustancialmente de valoración 13.

Esta subversión de las formas aceptadas de la jerarquía y autoridad social vino acompañada de una gran conflictividad que dividió a la sociedad en identidades y grupos irreconciliables: peronistas versus antiperonistas.

Ese conflicto bipolar permeó todos los ámbitos de la vida pública. Los estereotipos al que apelaron en esos días los miembros de los sectores medios y altos para referirse a los peronistas, como el de “cabecita negra”, son reveladores de las ansiedades de esos sectores frente a un proceso que percibían como de “nivelamiento” social 14.

  1. La escuela -aun si observando dinámicas institucionales singulares- no fue ajena a ese proceso;
  2. La emergencia del peronismo supuso desencuentros en la vida escolar no sólo porque el peronismo legisló sobre ésta, sino porque la sociedad en su totalidad estaba en ebullición;

En la escuela la conflictividad se puede observar en la presencia de numerosos sumarios donde la cuestión del peronismo estuvo en el centro de la escena 15. Los Sumarios del peronismo Los sumarios constituyeron y constituyen todavía hoy- el dispositivo con el que contaba la burocracia educativa para sancionar a los docentes que no cumplían con los roles que habían sido determinados para ellos.

Había distintos mecanismos para iniciar un sumario. Éste podía originarse en una actuación de oficio y por prevención por parte de las autoridades, o por una denuncia 16. Esta última, según establecía la normativa vigente, podía ser expuesta “por cualquier persona capaz, no imposibilitada por las inhabilidades absolutas” ante las direcciones de las escuelas, inspecciones seccionales de las provincias y territorios y sus dependencias pero solamente ordenaban la instrucción del sumario, el CNE o su presidente, los Consejos Escolares y las Inspecciones Generales de las Provincias y Territorios.

Para el caso de los empleados del CNE y los maestros, la denuncia de “era obligatoria y se consideraba falta grave el silenciarla” 17. Cuando se observan los sumarios que corresponden al período del primer peronismo que se encuentran en el Archivo Intermedio, es posible identificar la recurrencia de situaciones en donde lo que se denuncia es el antiperonismo de un miembro de la comunidad escolar 18.

  • Las acusaciones provienen de distintas fuentes: maestros; directores; funcionarios locales; vecinos y padres;
  • Éstas apelaban a tramas diversas cuya gravedad variaba según el caso;
  • El primero de los sumarios que inaugura la serie se inició en febrero de 1946, en plena campaña electoral;

Este se activó cuando las autoridades del Partido Laborista en Salta enviaron un telegrama al CNE informando que el inspector José Arce arengaba al personal docente en contra de Perón y favor de la UCR 19. Acusaciones de este tipo contra un empleado del CNE se repetirían en los años venideros.

Son numerosos los procesos administrativos que comenzaron por la denuncia de militancia antiperonista de un maestro, inspector o director de una escuela. Un caso similar al de Arce lo constituye la denuncia proferida en julio de 1947 por el ex presidente del peronismo del circuito de Arroyito (Córdoba).

Éste acusó al director de la escuela Nacional N 347 de la zona, de estar “empeñado en una campaña de desprestigio y saboteo de la obra de la Revolución Nacional”, incitando a “colonos y obreros a no acatar las leyes y a no colaborar en ningún sentido con la obra de gobierno”, diciendo que Perón sólo les daría “miseria y hambre” 20.

  1. Las imputaciones que motivaron la apertura de los sumarios también traían a colación cuestiones incluso más triviales;
  2. Tal es el caso de la denuncia iniciada por un maestro contra el director de su escuela porque al observar el bosquejo de su clase sobre el tema ferrocarriles, este último le recriminó que “ensalzara la figura de Perón quien estaba procediendo como un dictador en todos los órdenes de la vida” 21;

En circunstancias análogas, la maestra Mercedes Vigna de la escuela Nº 50 de Comodoro Rivadavia envió una comunicación al CNE en octubre de 1946 denunciando a la directora del establecimiento en el que trabajaba porque ésta la exhortó a corregir un discurso en donde halagaba a Perón.

Según Vigna, la directora la recriminó por “hacer política  en la escuela”, y le recordó que lo mismo estaba prohibido 22. Los sumarios más enmarañados eran aquellos que además de la cuestión política mezclaban imputaciones que tenían que ver con la moral y el honor.

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Sobresale entre ellos el sumario realizado a la directora de la escuela al aire libre Número 8 que en 1946, fue acusada por la visitadora de higiene de tener amores con otra docente 23. Dado el tenor de la imputación inmediatamente se inició una investigación sumarial, se intervino el establecimiento y se separó a la directora de su puesto hasta tanto se pudieran esclarecer los cargos.

  1. Si bien en este caso la denuncia inicial no se refería al antiperonismo de una docente, el sumario no era ajeno al conflicto en el que estaba sumergida la sociedad argentina;
  2. En un largo informe el interventor señaló que en el establecimiento de la directora acusada se “hablaba sin reparo alguno en contra del General Perón, de su obra de gobierno, desconociendo la obligación primaria de todo docente que consiste en expresarse y opinar con mesura de las personas y las cosas”;

El único sector que no participaban del complot antiperonista era -de acuerdo al reporte enviado al Consejo- el de las mucamas, las cuales, por su identidad política peronista eran maltratadas. El interventor se presentaba como el enviado del gobierno que venía a implementar en esa escuela ” las normas de humanidad, de bien social y de defensa al humilde que constitu [ían] la base y el fundamento de la doctrina política del Primer Mandatario Argentino”.

  1. El informe remitía al universo discursivo del peronismo: frente a las mucamas descriptas como “humildes, solidarias y abnegadas, sumisas y respetuosas” se contraponía la figura de la directora antiperonista y amoral;

En 1957, la maestra acusada de homosexual demandó la revisión de su expediente presentándose como una víctima de “una [persona] peligrosa secuaz de la dictadura y delatora oficial”, que la había condenado por su prédica en contra del peronismo en la escuela.

Claramente, quienes formulan las acusaciones al CNE, lo hacen porque creen que el antiperonismo es considerado por las autoridades una falta que motivará una sanción. Esto no quiere decir que los denunciantes sean todos militantes peronistas que estén desinteresadamente alertando a los poderes públicos sobre sus enemigos.

Por el contrario, como se deduce de varios sumarios, muchas denuncias responden a conflictos que desbordan la cuestión política. Un caso ilustrativo a este respecto es lo sucedido en 1948 con el director de la Escuela N 39 del Territorio de La Pampa 24.

  1. Este último fue denunciado por el padre de un alumno por un variado número de contravenciones entre las que se mezclaban aspectos ideológicos y partidarios;
  2. Se lo acusaba de “tener militancia socialista”; “calificar de talentoso al diputado nacional Sanmartino por su frase de aluvión zoológico”; ser lector de La Vanguardia, hostigar a la única maestra peronista de la escuela y ser además “un depravado, que había sido visto en centros del hampa en un pueblito de mil habitantes en donde -como lo aclaraba el escrito enviado al CNE- todo se sabía;

” En la investigación sumarial se desestimó la imputación porque se demostró que el firmante de la acusación era un vecino analfabeto. Su autor fue otro maestro, cónyuge de la maestra supuestamente hostigada por el director. El cargo hecho por un grupo de padres contra la directora de una escuela rural de la provincia de Jujuy afirmando que sus hijos eran maltratados por peronistas, fue desestimado también por el inspector al descubrir que varias de las firmas eran apócrifas.

  • Resentimientos de clase y altercados que involucran al cónyuge de la directora, subyacían a la denuncia;
  • El texto de la imputación presentado por los progenitores al Consejo de Educación es transparente en relación a las motivaciones que subyacían a esta denuncia;

En el escrito se afirmaba que el “señor esposo de la directora” se desempeñaba como contador en “una de las Compañías Inglesas más importantes del norte, donde en cualquier problema obrero defiende a su patronal aunque el obrero tuviera toda la razón 25.

  • Varios de los padres que firmaban la acusación eran empleados de esa compañía;
  • Como se deduce de estos dos últimos casos, los sumarios siguieron caminos impredecibles;
  • Acusar a alguien de antiperonista no era garantía de una sanción;

Si bien es cierto que la burocracia educativa reaccionó a las tramas más nimias e inverosímiles; ésta investigó, respetó los procedimientos institucionales y, evitó particularmente castigar a miembros de la comunidad escolar que gozaran de reputación en su medio como he mostrado en otro trabajo.

  • Incluso varios denunciantes fueron sancionados por fabricar cargos o por comprometer la concordia en la comunidad;
  • La directora que en Santiago del Estero acusó a una docente de su escuela de obviar invitar al vecindario a un homenaje a Eva Perón fue apercibida por el Consejo de proceder en forma injusta con su personal;

No obstante, es innegable que algunos docentes fueron objetos de represalias por acusaciones que tenían que ver con su filiación política antiperonista. El vicedirector de la escuela rural de Concepción de la Sierra en Misiones procesado por comunista y radical, fue trasladado a otra escuela para evitar inconvenientes, incluso cuando el sumario no pudo determinar la veracidad de los cargos 26.

¿Qué nos dicen los sumarios sobre la relación entre el peronismo y el campo educativo? Los sumarios dan cuenta de la heterogeneidad de posiciones dentro del magisterio frente al peronismo. Advierten que había sectores del magisterio que se oponían al peronismo , incluso aceptando que no todas las denuncias eran verdaderas.

Al mismo tiempo recortan un sector del campo educativo que apoya al nuevo movimiento político , que además cree (ya sea por convicción u oportunismo) que la adopción de esa identidad los autoriza a desacreditar a los otros. Claramente, detrás cada una de las acusaciones contra los antiperonistas, subyace la imagen de un estado receptivo a estas tramas; de un régimen que fallará a favor de quienes lo defiendan y protejan.

Además, como hemos visto, no todas las denuncias provienen de funcionarios públicos, lo que deja entrever una situación de efervescencia y conflicto que sobrepasa y desborda a la escuela. Estos conflictos reflejan las tensiones que inundan la sociabilidad más micro bajo el peronismo: la del barrio y del vecino.

Es decir que desde los primeros días el peronismo motivó divisiones, quiebres y conflictos en la comunidad escolar y en sus alrededores. Esas divisiones no fueron sólo entre maestros entre sí sino también entre éstos y su directivos y entre el personal de la escuela y los vecinos.

La descripción de la relación entre peronismo y campo educativo no puede por lo tanto reducirse ni a una recepción positiva o negativa. La escuela vivió con inflexiones propias el conflicto que envolvía a la sociedad en su conjunto.

Los docentes y la peronización de los contenidos educativos Como ha sido mencionado por numerosos trabajos, el régimen peronista fue progresivamente ajustando los mecanismos de control y adoctrinamiento de la sociedad civil, sobre todo a partir de la segunda presidencia 27.

  1. El gobierno asignó un papel muy importante a la escuela en esta etapa porque se intentó utilizarla como un mecanismo para generar mayor adhesión y consenso 28;
  2. Los considerandos del Segundo Plan Quinquenal sobre el contenido de los libros escolares -que éstos se debían adaptar a la Doctrina Nacional- se tradujeron en la producción de nuevos manuales;

Los textos elaborados luego de 1952 contenían referencias concretas a la obra oficial, a las figuras de Eva y Perón y remitían en tono positivo a las transformaciones sociales introducidas por el nuevo gobierno. Enfatizaban por ejemplo la presencia de los trabajadores que aparecían en oposición a la oligarquía.

Este uso político-partidario de los contenidos educativos era inédito en la historia nacional. Aunque es sabido que la enseñanza en los tiempos previos a Perón no fue políticamente neutra -fue empleada para propagar ideales cívicos y patrióticos- hasta entonces nunca había sido utilizada como medio para la divulgación de proposiciones partidarias particulares.

Claramente, la operación (difundir al peronismo a través de la escuela) requería la colaboración de los docentes e implicaba por lo tanto, una particular visión de estos agentes estatales. Un escrito publicado por el Ministerio de Educación para explicar los objetivos en torno a la educación del Segundo Plan Quinquenal declaraba al respecto que si bien el cumplimiento de la doctrina nacional era “obligatorio para todos los argentinos”, “era para los docentes sobre quienes pesaba esta obligación con mayor exigencia”.

Porque, como concluía el mismo folleto, eran ellos quienes estaban encargados de “la formación del pueblo” 29. Perón volvió en más de una ocasión sobre la necesidad de contar con la ayuda de los maestros para garantizar la propagación de sus ideales.

En un contradictorio mensaje en la apertura del ciclo de 1953, afirmó que si bien no quería maestros que “hicieran política de partido en las escuelas”, sí pretendía que “cada maestro argentino [sirviera] lealmente al pueblo y a la Patria , inculcando en las generaciones futuras.

la Doctrina Nacional “. No había dudas que el peronismo interpelaba al gremio docente como un aliado en la construcción de su hegemonía 30. No es casual que en la etapa peronista -en especial luego de 1952- los docentes hayan sido beneficiarios de mejoras concretas que culminaron en la sanción por decreto en 1954 de un “Estatuto del Docento”.

Entre otras cosas el estatuto garantizaba mayor estabilidad para los maestros y un incremento muy significativo en sus salarios. Residía aquí la estrategia de cooptación de un gobierno que buscaba la adhesión de un sector de la sociedad que consideraba clave en la construcción de su proyecto político 31.

La justificación del decreto que estableció el estatuto es particularmente iluminadora del rol que el peronismo le adjudica al maestro. Si bien el estatuto se justificaba en la necesidad de “dar permanencia y fuerza legal” a los nuevos beneficios, éste era presentado como un premio e incentivo a funcionarios que tenían en sus manos “la formación de las nuevas generaciones” y por lo tanto, la “continuidad histórica de la Nueva Argentina” 32.

¿Cómo respondieron los docentes a esta demanda del régimen político? Sabemos, por lo visto hasta ahora, que la emergencia del peronismo había conmocionado el mundo escolar y que los maestros no habían reaccionado homogéneamente a los cambios políticos.

También es conocido que la introducción de la enseñanza religiosa en las escuelas, había motivado reacciones negativas de sectores de la docencia. Un dato que no se puede desdeñar es que la tarea que le encomendaba el gobierno al maestro contradecía valores que habían sido fundamentales en su configuración social.

Desde la organización del sistema educativo argentino el estado demandaba al docente la realización de tareas de contenido político e ideológico. Como se dijo arriba, fueron estos agentes los llamados a homogeneizar al cuerpo social en pleno proceso de construcción estatal.

  1. Concretamente, luego de la llegada masiva de inmigrantes a la Argentina, se requirió a los maestros difundir un discurso moral y patriótico que tenía como misión afirmar la nacionalidad; reestablecer un orden social que se creía amenazado y ayudar a formar al ciudadano 33;

Esto significaba que el estado depositaba en la figura del docente de escuela responsabilidades y expectativas claves en la constitución de un orden político y social deseable, de las que se derivaban un sinnúmero de imperativos. El maestro debía ser un ejemplo de ” virtud pública y privada “, “el vecino más apreciado por el conjunto de sus condiciones personales”, tal como resumía un funcionario del Consejo 34.

Esto entrañaba que además de adquirir una determinada formación, la burocracia educativa solicitaba que el docente exhibiera un aspecto personal cuidado, gozara de una buena reputación intelectual y moral en su medio de actuación e hiciera gala de gestos y modos distinguidos 35.

QUÉ PASÓ EN LA HISTORIA ARGENTINA

Asimismo, como se suponía que éste debía constituirse en un agente de unión, se desaprobaba que militara en política partidaria 36. Como afirmaba el mismo funcionario citado arriba, el maestro “debía estar equidistante de todas las rivalidades, rencillas o pasiones que [pudiesen] dividir a los habitantes de una población” 37.

  • En las primeras décadas del siglo XX estas prescripciones se convirtieron progresivamente en regulaciones concretas;
  • Una circular de noviembre de 1915 establecía que el maestro tenía prohibido hacer propaganda a favor o en contra de creencias religiosas o políticas;

Retomando esa disposición, y en virtud de algunos problemas que se habían dado, el Digesto Escolar de 1937 aclaraba el alcance de esa norma. Según ese documento, “la afiliación a comités políticos, la propaganda pública a favor de determinados políticos, la concurrencia a manifestaciones y otros actos que demuestren una afiliación activa.

así como la aceptación de candidaturas para desempeñar puestos electivos sin renuncia previa” le estaban vedados al magisterio 38. Es decir que no sólo los contenidos impartidos por el sistema de educación pública debían ser políticamente neutros sino que la participación cívica de los docentes estaba limitada por ese mismo principio de imparcialidad.

En consonancia con este requerimiento el estado también desalentaba fuertemente el gremialismo, al menos el que se relacionaba con la reivindicación de derechos laborales. Según una publicación de la década de 1930 para el Consejo Nacional de Educación era necesario evitar “la confusión de asimilar las sociedades de maestros a las obreras de resistencia”, “para el maestro su interés y el de su empleador, el Estado, se identifican con el niño” 39.

No obstante, para la década de 1940 había numerosas entidades gremiales aunque no existía una organización a nivel nacional 40. Lo discutido arriba indica que la función que el peronismo depositó a partir de 1952 en los maestros, la difundir su ideario político, chocaba con un principio axial del orden educativo: el de la neutralidad político partidaria del docente.

Incluso cuando la tarea era afín al accionar del magisterio -como mencionamos este sector había sido responsable de promover un imaginario cívico-patriótico particular. A esa cuestión se sumaba la situación de crisis en que el peronismo había sumido a la comunidad escolar y la existencia de sectores que desaprobaban el peronismo.

  1. La pregunta entonces es ¿cómo reaccionó este sector profesional frente a una demanda que contradecía uno de sus principios identitarios? 41;
  2. Las fuentes permiten observar en el período posterior a 1953 la persistencia de los conflictos que tienen que ver con el peronismo;

En 1953 se abrió un sumario una maestra de la escuela N 593 de Santiago del Estero por no haber “acatado la orden interna de invitar al vecindario para una reunión en la que se tributaría un homenaje a la memoria de Eva Perón” 42. Una situación similar se da con el maestro Horacio Bufa.

Éste fue acusado en 1953 por el director de la escuela en la que ejercía (Escuela N 86 de Laguna Blanca, Chaco), por no respetar el luto 43. Estos casos muestran que la escuela continuaba en 1953 siendo afectada por el conflicto peronismo-antiperonismo.

Si bien en la muestra de expedientes que se analizaron no se registraron sumarios que tienen que ver específicamente con el uso político de la educación, con la implantación de los nuevos textos, la permanencia de este tipo de querellas hace difícil creer que la comunidad educativa acompañó uniformemente la convocatoria lanzada por el gobierno.

Revelan además que el peronismo y su contraparte (el antiperonismo), seguían siendo motivos de disputa en la escuela. Los libros producidos por orden del gobierno luego de 1952 dejan ver los mensajes que el régimen buscaba transmitir, de aquellas imágenes que quería que los alumnos asimilasen, pero su presencia no es indicadora de la posición de la comunidad de educadores, ni permite dilucidar cómo ésta tradujo y difundió esos mensajes.

Se sabe que los manuales escolares son muy importantes en orientar el contenido de la educación pero no determinan las actividades en el aula. Los maestros normalmente reelaboran y negocian con los contenidos de los libros de texto y con aquellas ideas y opiniones que los alumnos ya traen consigo 44.

  1. Es lícito pensar, aunque no hay investigaciones al respecto, que los maestros argentinos resignificaron el discurso patriótico que el estado había considerado tan importante difundir en las primeras décadas del siglo;

Esto se puede deducir de algunas intervenciones en la revista La Obra – uno de los más importantes órganos de prensa de la docencia- cuyas páginas se refirieron en forma crítica al repertorio del nacionalismo oficial. La publicación se inclinaba por un nacionalismo más abocado al “conocimiento de la realidad del país que a sentimientos y pensamientos que supusieran una fuerte adhesión emocional al territorio o al relato de una epopeya nacional” 45.

Para el caso del peronismo, Silvina Gvirtz, en un sugerente trabajo de análisis de los cuadernos escolares de la época peronista muestra que la institución escolar, a través de sus docentes y de ciertos mecanismos institucionales, neutralizaron el efectos de los contenidos peronistas.

46 La utilización de la escuela para difundir el ideario político requería de un gremio que apoyara sin fisuras al peronismo. Incluso si esta última situación se hubiera dado, tampoco estaba garantizada la efectividad de la campaña de propaganda. Investigaciones sobre la escuela han mostrado que los estudiantes se apropian selectivamente de los contenidos escolares 47.

Todo esto pone dudas sobre el alcance de la peronización de los contenidos educativos luego de 1952. Por el contrario el peronismo parece estar en el centro de un importante número de las disputas que se suscitaron en la escuela en esos años.

CONCLUSIÓN Algunas de las lecturas de la relación entre educación y peronismo señalan que el uso político de la educación convirtió al sistema educativo oficial en un “engranaje de una maquinaria de propaganda” 48. El material revisado aquí permite aseverar que si bien esa intención estuvo en el ánimo de los legisladores, el proyecto se insertó en un mundo convulsionado que no reaccionaba unánimemente frente al peronismo.

La imagen que surge de las fuentes aquí citadas es la de una comunidad escolar fuertemente conmovida en todos sus niveles por el conflicto peronismo-antiperonismo. Los maestros no fueron ni un grupo homogéneo de leales agentes del régimen, ni de disciplinados miembros de la oposición.

La implantación de las políticas estatales en torno a la educación, en especial la campaña de difusión del peronismo, estuvo signada por esos límites. La escuela -observando inflexiones específicas- fue escenario y caja de resonancia de los conflictos que la emergencia del peronismo abrió en la sociedad argentina.

Claramente, desde el gobierno sí se pensaba a los maestros como aliados en la tarea de lograr adhesiones. Para atraerlos el gobierno instituyó mejoras en las condiciones del ejercicio de la docencia. La convocatoria de Perón podía remitirse a experiencias nacionales previas pero también a ejemplos de otras latitudes como el llamado hecho por Lázaro Cárdenas en México para que los maestros participaran de una campaña de difusión de la educación socialista que tuvo resultados concretos porque -aún si conflictiva- contó con la colaboración de los maestros y la población 49.

La campaña del peronismo se insertó en cambio en un contexto signado por conflictos nuevos donde autoridades, maestros y vecinos redefinieron sus identidades políticas y sociales.

¿Qué es el normalismo Según Adriana Puiggros?

El normalismo:  – El normalismo constituye uno de los discursos pedagógicos más influyentes dentro del espacio educativo y cultural argentino. Surgido de la experiencia institucional de las escuelas normales en las décadas de 1870 a 1900, se convirtió en una matriz de pensamiento para muchas generaciones de pedagogos.

  • Se ha identificad al  normalismo como una corriente político-pedagógica que se articuló con el proyecto de construcción de una Argentina moderna;
  • Personas que se dedicaban a enseñar por supuesto que ya existían, pero era personal idóneo, es decir, sin formación específica, gente sin formación específica, que sabía leer y escribir, y que desarrollaba la actividad de enseñar como un segundo oficio;

Ya con el método lancasteriano se iniciaron cursos de formación de maestros. Por ejemplo, para nuestro caso, se creó un curso en la Universidad de Buenos Aires, que dio lugar a la creación de una escuela normal, a cargo de la propia universidad. Uno de los factores de homogeneización más fuertes del sistema educativo en formación era el reemplazo de los enseñantes idóneos por maestros con formación específica.

Que Paso Con La Educacion Argentina Adriana Puiggros
Escuela Normal de Paraná

La primera escuela normal se creó en Paraná en 1871. El mayor impulso a la creación de escuelas normales se produjo en la década de 1880 a 1890, en la que se crearon 24 de las 38 escuelas existentes hasta 1900: 1870 – Escuela Normal de Paraná (profesores / mixta). 1873 – Concepción del Uruguay (maestras) 1874 – Buenos Aires (profesores) 1875 – Tucumán (maestros) / Buenos Aires (profesores) 1878 – Mendoza (maestros) / Mendoza (maestras) / Catamarca (maestras) 1879 – Rosario (maestras) / San Juan (maestras) 1881 – Santiago del Estero (maestras) 1883 – Catamarca (maestros) / Salta (maestras) 1884 – La Rioja (maestras) / Corrientes (maestras) / Córdoba (maestras) 1886 – Córdoba (maestras) / Santa Fe (maestros) / San Luis (maestras) / Jujuy (maestras) 1887 – San Luis (maestros) / Corrientes (maestros) / San Juan (maestros) / La Rioja (maestros) / Jujuy (maestros) / Mercedes (mixta) / Azul (mixta) 1888 – Santiago del Estero (maestros) / Salta (maestros) / Tucumán (maestras) / San Nicolás (mixta) / Dolores (mixta) / Río Cuarto (mixta) 1889 – La Plata (mixta) 1894 – Rosario (maestros) / Villa Mercedes (mixta) 1895 – Buenos Aires (maestras) 1896 – Esperanza (mixta) Uno de los productos de la expansión del normalismo es la producción de un campo pedagógico, es decir, de un tipo de saber y un conjunto de relaciones entre actores especializados en ese tipo de saber, referido a la enseñanza, a la organización de las escuelas, y al papel que tenía el sistema educativo en la sociedad El maestro desempeñó la tarea real de difusión de un nuevo orden cultural que se estaba conformando.

  • Para ello, el modelo más difundido en América latina, y en general en el mundo influido por la cultura europea, fue la “Escuela Normal”;
  • La misión central era una de imposición cultural a través de la escuela;
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Se trataba de dar legitimidad social solo a la cultura transmitida por la escuela. La apropiación de la cultura escolar significaba no tanto apropiarse de saberes significativos, sino sobre todo, acceder a un grado de moralización. El maestro tenía la función de transmitir modelos culturales, difusión de ciertas normas y principios que el ciudadano debía portar más que saberes socialmente significativos.

  • A través del normalismo pedagógico se difundió un “imaginario civilizatorio” que, sin ser necesariamente democrático, estuvo orientado a cohesionar y unificar la nación a través de la imposición de un conjunto de pautas político culturales;

Los normalistas, a través de diferentes publicaciones tales como libros de texto y libros de didáctica, crearon las bases del discurso pedagógico y tuvieron gran influencia sobre la sociedad al difundir imaginarios sobre la educación de los niños. El normalismo se mezcló con el desarrollo del positivismo argentino, una corriente intelectual con fuerte impacto en el ensayismo social, pero también con consecuencias importantes en términos de la configuración de las instituciones.

¿Cuáles son los principales problemas de la educación en Argentina?

¿Cuál es el principal problema de la educación?

Que Paso Con La Educacion Argentina Adriana Puiggros ISSN: ACTA EDUCATIVA, Publicación No. 3, es una publicación con periodicidad indeterminada editada por Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S. , calle Jiménez, #315, Col. Centro, Tel. (52) 444 812 5610, revista. universidadabierta. edu. mx, Editor responsable Santiago Salas Ferrari. Reserva de Derechos a uso Exclusivo No.

  1. 04-2018-021311104100-102, ISSN: En trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor;
  2. Responsable de la última actualización de este Número, unidad de informática de Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S;

, Felipe de Jesús Candia Reyes, calle Jiménez, #315, Col. Centro, C. 78000, San Luis Potosí, S. , fecha de última modificación 8 de Junio del 2015.

Resumen   Abstract
La educación es un tema bastante amplio y hablar de los problemas que la aquejan, complicado. Muchas son las dificultades que tiene el sistema educativo, entre las principales se encuentran: la mala calidad de la educación y de la distribución y administración del presupuesto asignado a dicho sector, la falta de planteles y los planes y programas educativos carentes de relevancia y pertinencia, los docentes poco comprometidos y capacitados, así como la falta de oportunidades de acceso a la educación.

Por lo anterior, se decidió hacer un estudio en la Universidad Tecnológica de Tecámac que permitiera conocer la percepción de la comunidad universitaria respecto a este tema. Para ello, se diseñó un instrumento tipo encuesta que se aplicó a docentes y alumnos.

Los resultados obtenidos no discrepan mucho de los problemas a nivel nacional, sin embargo, sirven para generar estrategias de mejora y coadyuvar a minar dichas problemáticas.

Education is a vast topic and talking about its problems is complicated. There are many difficulties in the educative system, the main ones are: bad quality of education, poor administration and distribution of the budget assigned to this department, shortage of schools, curricula and syllabi without relevance and pertinence, teachers and professors with little or no commitment and preparation, and few opportunity to access to education.

  • Therefore, was decided to make a study in the Universidad Tecnológica de Tecámac that allowed know the perception of the university community on this issue;
  • To do this, a survey was designed that was applied to teachers and students;

The results didn´t differ much from the problems at the national level, however, they serve to generate improvement strategies and help to decrease these issues.

  Palabras claves:   Problemas educativos, consecuencias sociales, encuestas, acciones de mejora, Universidad Tecnológica de Tecámac

Introducción Un problema educativo es aquella circunstancia que obstaculiza el cumplimiento de los objetivos y metas planteados, a corto, mediano o largo plazo en las instituciones educativas en particular y en el sistema educativo mexicano en lo general. Muchas son las dificultades a las que se enfrenta la educación en México, entre las cuales se encuentran la mala calidad educativa, los planes y programas obsoletos, la falta de acceso (cobertura- inequidad), problemas económicos, infraestructura, poca capacitación de los docentes, entre otros.

  1. Teniendo conocimiento de dichas problemáticas, se decidió hacer un estudio que permitiera conocer la opinión de la comunidad universitaria de la Universidad Tecnológica de Tecámac respecto a este tema, para saber cuáles consideran son los principales problemas educativos del país y si éstos generan consecuencias sociales y de qué tipo;

Para lograrlo, se diseñó un instrumento tipo encuesta compuesto de preguntas cerradas, abiertas y mixtas que fue aplicado a docentes y alumnos. Los resultados arrojaron un panorama general de la percepción de los involucrados respecto a los problemas educativos y su impacto en el medio, considerando como principales la mala distribución del recurso, la falta de planteles, la poca calidad educativa y la falta de compromiso y capacitación docente, de igual forma, entre las consecuencias sociales se encuentran el incremento de la delincuencia y de los denominados “ninis”.

  1. Esta investigación permitió conocer a grandes rasgos la percepción de una parte de la comunidad universitaria, dando pie a que posteriormente se realice el mismo estudio a gran escala y que los resultados sean tomados en cuenta por la alta dirección para que generen estrategias que ayuden a disminuir los problemas detectados y con ello coadyuvar a un mejoramiento institucional y una formación integral de los educandos;

Dificultades educativas En el artículo titulado: Los grandes problemas de la educación básica en México, Sylvia Schmelkes (2012) cita lo siguiente: Durante el sexenio en curso, la atención que se le ha dado a los grandes problemas educativos, que son los de equidad y calidad, ha sido insuficiente y en muchos casos equívoca.

Las desigualdades socioeconómicas siguen explicando la mayor parte de las desigualdades en el acceso, la permanencia y, lo que es más alarmante, en el aprendizaje. El curriculum sigue siendo uno mismo para todo el país, siendo que la diversidad cultural del mismo es enorme.

Esto significa que la educación no resulta significativa para una proporción incluso mayoritaria de niños que no comparten las condiciones del alumno imaginario de clase media urbana a quien se dirige dicho curriculum. El resultado es el escaso aprendizaje y en muchas ocasiones el abandono de la escuela, precisamente de los sectores culturalmente más lejanos de la cultura de la escuela.

  1. El curriculum tendría que dejar de ser extrarregulado y prescriptivo, para dar lugar a un curriculum finalista, donde los resultados esperados de cada grado y nivel educativo queden claros, pero en el que se le deje en libertad a docentes y directivos para adaptar los procesos a las condiciones del contexto;

Los problemas de calidad, por su parte, se manifiestan parcialmente en los bajos resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos en los ejercicios nacionales e internacionales de evaluación de los aprendizajes (…) En el fondo tenemos un problema grave de formación inicial de los docentes, y deficiencias importantes en el desarrollo de los procesos de actualización y desarrollo profesional.

El docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa (…) (Schmelkes, 2012) La autora explica de manera muy precisa algunos de los principales problemas a los que se enfrenta la educación en México.

Es sabido el rubro de la inequidad del sistema así como de acceso al mismo, de aquí el indicador de cobertura1, que en educación básica es de 96. 2 % (preescolar: 71. 5%, primaria: 108% y secundaria: 97. 1%); media superior de 69. 4% (profesional técnico: 1. 2% y bachillerato: 68.

  1. 2%) y superior con 33;
  2. 1% (normal: 1;
  3. 2% y licenciatura: 28;
  4. 2%);
  5. La educación primaria sigue siendo el nivel educativo con mayor cobertura, sin embargo, conforme van pasando los años, la captación disminuye de manera alarmante;

Lo anterior indica que algo ocurre en los niveles superiores que provoca que sólo una pequeña porción de la población tenga acceso a ellos. Se cita la desigualdad económica como otro de los problemas educativos, referida probablemente a la falta de escuelas en las zonas rurales o urbano marginadas, lo que limita en demasía el acceso a la educación de estos grupos, considerados, vulnerables.

La dificultad respecto a los planes y programas (currículum) que no están acordes a las necesidades del contexto y lo que es más grave, son los mismos para todos (educando igual a personas desiguales).

Retomando lo que se menciona en el informe Situación educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad para todos (UNESCO, 2008) respecto a la pertinencia de la educación, que hace referencia hacia el respeto y valoración de la diversidad, la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa a las condiciones particulares de las personas y la operación de sistemas de apoyo, se reconoce la necesidad de ajustar los planes y programas a las necesidades de la sociedad actual para que así, los contenidos sean relevantes y los egresados puedan coadyuvar a disminuir las necesidades que presenta el mundo.

La calidad sigue siendo de los principales problemas a los que se enfrenta el sistema educativo, reflejada en los malos resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, pero más allá de ellos, en la baja calidad que presentan los alumnos al egresar.

De aquí la necesidad imperiosa de generar estrategias urgentes que ayuden a que la calidad educativa se incremente para que así, los alumnos salgan mejor preparados y sean mejores profesionistas. Finalmente, la autora cita la formación docente como otra de las dificultades que presenta la educación.

Es un rubro indispensable que requiere ser atendido a la brevedad, ya que existen muchos docentes que carecen de las habilidades mínimas pedagógicas y didácticas para impartir2cátedra, lo que se refleja en los malos resultados de los alumnos y en el nulo o mínimo aprendizaje que presentan.

Muchos son los problemas que afectan la educación, sin embargo, realizando un buen diagnóstico de los mismos y generando las estrategias de mejora pertinentes, pueden desaparecer. Metodología Se realizó un instrumento de evaluación tipo encuesta, compuesto de preguntas abiertas, cerradas y mixtas.

Muestra El tipo de muestra que se llevó acabo fue de tipo intencional, donde se encuestaron un total de 183 personas. 134 alumnos; 71 mujeres, 62 hombres y una persona que no contestó. 82 alumnos fueron del área de Administración, 4 de Negocios, 22 de Biotecnología, 15 de Informática y 11 de Mecatrónica.

49 docentes; 26 hombres y 23 mujeres. 15 docentes del área de Administración, 8 de Biotecnología, 2 de Electromecánica, 7 de Idiomas, 8 de Informática, 7 de Procesos Industriales y 2 que no colocaron su área. Instrumento Se diseñaron dos encuestas, una para alumnos y una para docentes.

La primera se compone de 8 preguntas (4 cerradas, 3 abiertas y una mixta) y la segunda de 9 preguntas (3 cerradas, 3 abiertas y 3 mixtas). Análisis de datos y resultados El estudio incluyó a dos sectores educativos, alumnos y docentes.

Alumnos Se inició con preguntas sobre el sistema educativo, los principales problemas educativos del país, los impactos en la sociedad de dichos problemas, cuestiones generales sobre su formación y algunas acciones que considerarían podrían mejorar la calidad de la educación. Fuente: Encuesta de alumnos Fig. Sistema Educativo Entre las razones por las que el sistema educativo no es bueno, los participantes mencionaron las siguientes: los maestros no están capacitados, son flojos y les falta compromiso con la docencia, la asignación del recurso económico es limitada, los años de rezago educativo, corrupción, los planes no son adecuados a los diferentes tipos de estudiantes, falta de planteles y mobiliario, poca responsabilidad del profesor y del alumno para con su formación, la calidad de lo que se imparte es mala, falta de becas y de oportunidades para estudiar.

  1. Respecto a la pregunta de si el sistema educativo en México es bueno, el 19% de los encuestados respondió que sí, teniendo un elevado 81% que mencionó que no (ver figura 1);
  2. Respecto a cuáles consideran que son los principales problemas educativos y el impacto de éstos en la sociedad, las opciones versan sobre la mala repartición, distribución y administración del recurso asignado a la educación, profesores flojos, sin compromiso y sin formación adecuada para impartir clases, desinterés del gobierno para con el mejoramiento de la educación, escasa tecnología, falta de planteles y mobiliario en mal estado, aumento de la deserción, escasa calidad en los programas educativos, falta de valores y de interés de todos los actores educativos;

Los impactos que éstos tienen en la sociedad son: el aumento del desempleo, de empleos informales y del analfabetismo, bajo nivel académico de los alumnos, ignorancia, pobreza, delincuencia, violencia, narcotráfico, drogadicción, “ninis”, empleos muy mal pagados, pocas aspiraciones de los jóvenes, deserción escolar. Fuente: Encuesta de alumnos Fig. Formación docente Este porcentaje es un poco contrastante con lo mencionado en problemas educativos, ya que poco más del 50% de alumnos comentó que la falta de capacitación y formación profesional de los docentes es una de las principales causas de la deficiencia educativa.

  1. Casi el 100% de los encuestados considera que lo que ve en la escuela le servirá para el futuro;
  2. Sobre la formación de sus docentes, el 74% considera que es buena (ver figura 2);
  3. El 35% de los encuestados no muestra interés en aprender más de lo que sus profesores les dan en el aula;

Finalmente, el 89% mencionó que sus respectivas familias los apoyan para que continúen con sus estudios universitarios. Docentes Los resultados de la perspectiva de los docentes no son tan distintos a los anteriores. Respecto a cómo consideran la calidad de la educación en México (ver figura 3), el 71% cree que es regular, el 18% mala y el 10% buena. Fuente: Encuesta de docentes Fig. Calidad educativa Entre las razones del por qué la calidad es así, citaron las siguientes: falta de indicadores y mecanismos regulatorios, falta de recursos económicos, el rezago educativo, falta de preparación, capacitación y compromiso de los docentes; la falta de pertinencia de los planes y programas, las malas gestiones educativas, apatía y falta de motivación de los alumnos así como sus carencias académicas de los niveles básicos, no hay transparencia en el manejo de recursos, falta infraestructura, calidad y oportunidades de acceso a la educación.                      Fuente: Encuesta de docentes                               Fuente: Encuesta de docentes Fig. Mejora de la educación                                              Fig. Deserción Sobre la deserción, mencionan que ésta sólo es consecuencia de otros problemas, tales como: problemas personales, académicos, sociales, culturales, laborales; desigualdades económicas, falta de orientación, motivación e interés de los alumnos; mala calidad de la educación, falta de cultura, apoyo, planteles, acceso y permanencia.

El 59% de los encuestados considera que la educación no ha mejorado en los últimos años (ver figura 4) y el 57% cree que la deserción es uno de los principales problemas de la educación (ver figura 5).

Los docentes consideran que los principales problemas educativos de México son: la falta de escuelas, la mala asignación del presupuesto, saturación de carreras, desempleo, deserción, delincuencia, adicciones, desigualdad económica, nula motivación, vocación e interés de la mayoría de los alumnos; falta de compromiso, formación, preparación y capacitación de los profesores, carencias en infraestructura y mobiliario; falta de apoyos académicos y de interés por parte del gobierno, corrupción, rezago educativo en los niveles básicos y el mal diseño de los planes y programas educativos.

  1. El impacto que presentan los problemas anteriores en la sociedad consideran que es: existencia de más “ninis”, no hay motivación de los docentes por falta de estímulos, fuga de cerebros, malos empleos, falta de competitividad, retraso tecnológico, analfabetismo, desempleo, aumento de empleos informales, delincuencia, corrupción, ignorancia, desigualdades económicas, violencia, robos, narcotráfico, falta de valores, incremento de la deserción;

El 69% de los encuestados considera que los planes curriculares no cumplen con las necesidades y demandas de hoy y del futuro. Respecto al incremento del presupuesto, el 84% considera que éste se debe incrementar. Entre las razones del aumento comentan que permitiría tener mayor infraestructura, planteles y mobiliario; más y mejor material didáctico para así mejorar la enseñanza, más posibilidades de capacitación docente, elevar la calidad, mejorar el salario del docente, permitir el acceso de poblaciones rurales; algunos citaron que el aumento del presupuesto no es garantía de que la calidad educativa mejore y que habiendo más recurso, habrá más desvío del mismo. Fuente: Encuesta de docentes Fig. Mejoría del sistema educativo Es motivador que el 63% considera que sí mejorará el sistema educativo en un futuro. Desde luego que puede y debe mejorar, de aquí la importancia de generar las estrategias que ayuden a que esto ocurra. Finalmente, entre las acciones que consideran podrían mejorar la calidad de la educación, mencionaron las siguientes: reformas educativas convincentes, mayor presupuesto e inversión, tener mejores profesores (más preparados y con la vocación y compromiso para la docencia) y capacitarlos, instalaciones adecuadas y creación de más planteles educativos, becas para los alumnos, actualización y pertinencia de los planes y programas, responsabilidad, compromiso y comunicación entre escuela, docentes, alumnos y padres.

  • La figura siguiente (fig;
  • 6) muestra la opinión de los encuestados respecto a si consideran que mejorará el sistema educativo en un futuro;
  • La muestra seleccionada nos brinda un panorama general de cómo, ambos actores (alumnos y docentes) perciben la calidad de la educación y los principales problemas que la afectan;

Conclusiones Hablar de educación y de los principales problemas que la aquejan es sumamente amplio, ya que un obstáculo puede tener múltiples factores que lo generan y eso hace que su solución sea un poco más compleja. Conocer la opinión de alumnos y docentes sirve para saber cómo están percibiendo las dificultades cada uno, para así, generar las acciones de mejora que realmente se requieran de acuerdo a la problemática específica.

  1. El sistema educativo mexicano, de siempre ha tenido deficiencias y carencias, que con el paso de los años y el incremento de matrícula en todos los niveles, se hacen cada vez más visibles;
  2. Es importante mencionar que una de las soluciones que brindó el sistema educativo para dar cobertura al acceso a la educación superior, fue la creación de las Universidades Tecnológicas (UT), que surgieron en México en 1991 como organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales y sus funciones, según la Secretaría de Educación Pública (SEP), son: ofrecer estudios de nivel posbachillerato con mayores oportunidades de empleo y con una mayor inversión educativa pública y familiar;

Ofrecer carreras que respondan a los requerimientos tecnológicos y organizativos de la planta productiva de bienes y servicios (…) (Arnaut y Giorguli, 2010) Uno de los atributos de las UT es la pertinencia (correspondencia entre lo que se ve en el aula y lo que exige la sociedad), que, irónicamente, también es uno de los grandes problemas que presenta la educación; la mayoría de planes y programas no cubren las necesidades de la sociedad actual.

  • Las encuestas se aplicaron en una universidad tecnológica y pese a ello, ésta tampoco cubre con el atributo de tener planes educativos pertinentes;
  • Citando ejecutivamente lo que ambos actores respondieron en las encuestas, se tiene que las principales dificultades que perciben para el mejoramiento de la educación son: falta de profesores capacitados y comprometidos, falta de interés y vocación de los alumnos, mala distribución y administración del recurso económico asignado a este sector, falta de escuelas e infraestructura, instalaciones deficientes, planes y programas educativos obsoletos y corrupción en el sistema;

No son pocas las dificultades que se perciben y disminuirlas o desaparecerlas no es una tarea sencilla. Lo primero que se debe de hacer es una evaluación completa al sistema, para así conocer en qué está fallando y poder generar las estrategias de mejora pertinentes.

  • Una acción primordial es que las reformas educativas y los planes y programas sean relevantes y acordes a las necesidades de nuestros días, por ello, quienes toman las decisiones referentes al sector de la educación, deben considerar todos los elementos y a todos los involucrados, para que las decisiones sean tomadas con conocimiento de causa de todos los actores educativos;

Tener más presupuesto no es garantía de que la educación y su calidad serán mejor, lo que se debe de hacer es llevar una adecuada administración del recurso y una distribución acorde a las necesidades de cada estado, región y plantel. Muchas son las consecuencias que una educación de mala calidad y la falta de oportunidades para estudiar generan, entre ellas se encuentran: el incremento del desempleo y de empleos informales, el acelerado crecimiento de la delincuencia y el narcotráfico, jóvenes que se involucran en la drogadicción, empleos mal remunerados, entre otras.

¿Qué dice la Ley 1420?

En 1884, bajo la presidencia de Julio Argentino Roca, se promulgó la Ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria. Fue la piedra basal del sistema educativo nacional. La discusión acerca de la Ley de la Educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia argentina.

Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela.

Uno de los temas más debatidos de la propuesta inicial consistió en la inclusión de contenidos religiosos en los programas escolares. Existían opiniones contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual.

  • http://www. suteba. org. ar/8-de-julio-ley-1420-de-educacin-comn-gratuita-y-obligatoria-10853. html

¿Cómo funcionaban las escuelas de la patria?

20/02/2020 Son llamadas Escuelas de la Patria, las cuatro escuelas que el GENERAL MANUEL BELGRANO dispuso fueran financiadas con un premio en efectivo que se le había oorgado por sus triunfos ante los realista. En 1813, el General MANUEL BELGRANO fue gratificado por el Cabildo de Buenos Aires con la suma de $ 40. 000 por haber obtenido las resonantes victorias logradas en las batallas de Salta y Tucumán sobre las fuerzas realistas al mando del General español PÍO TRISTÁN. El 31 de marzo de 1813, en nota dirigida al Cabildo, MANUEL BELGRANO, luego de agradecer la decisión del Cabildo y expresar que el cumplir con su deber no le daba derecho a recibir premio alguno, diciendo «….

  1. he creído de mi honor y de los deseos que me inflaman por la prosperidad de la patria, destinar los expresados cuarenta mil pesos para la dotación de cuatro escuelas públicas de primeras letras», dispuso que la suma asignada sea destinada al sostenimiento (recordar que en su nota dice «dotación»), de cuatro escuelas, que se deberán construír en las ciudades de Tarija, Salta, Jujuy y Santiago del Estero, adjuntando en la nota que remitiera, los contenidos del Reglamento que debía regirlas;

Cada establecimiento dispondrá de $10. 000 cada uno, que colocado a intereses, deberá rendir $500 anuales, lo que será suficiente para pagar el sueldo de un Maestro ($400) y $100 para comprar papel, plumas, tinta, catecismos y libros con destino a los alumnos más pobres.

Habrá dos semestres de clases: de octubre a marzo y de abril a setiembre, a cuyo término se rendirán los exámenes. Los pocos asuetos que disponía BELGRANO, demuestran que su intención era beneficiar a los jóvenes con la mayor cantidad de días de clase para aprender a leer, escribir y contar y estudiar la gramática castellana y el catecismo, También se impartirán lecciones rudimentarias sobre el origen de la sociedad y los derechos y obligaciones del hombre en ésta, “debiéndose imitar el ejemplo de moderación, dulzura y amor a la virtud y al orden que debe dar el maestro”, agregaba.

Un riguroso sistema de oposiciones (exámenes públicos delante de las personalidades más notables de la ciudad), garantizará la idoneidad de los docentes, cuyo rango en la sociedad, de acuerdo al concepto de BELGRANO, debe ser muy elevado. Fuente: «Manuela Belgrano, la hija del general».

¿Que eran las juntas protectoras de la educación?

Las juntas Protectoras de la Educacion apoyaban la labor de las escuelas y difundían la educación moderna. Juan Bautista Bustos en 1822 creo una Junta Protectora de Escuelas encargada de fundar un establecimiento en cada curato y distrito de campaña.

¿Quién creó la educación pública en Argentina?

Un 8 de julio de 1884, bajo la presidencia de Julio A. Roca, se promulgó la Ley Nº 1. 420 de Educación común, gratuita y obligatoria. Esta normativa fue la piedra basal del sistema educativo nacional. La discusión acerca de la Ley de la Educación fue uno de los debates más intensos en la historia argentina.

Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una Ley de Educación, la gratuidad y obligatoriedad de la Escuela. La Ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual.

La obligatoriedad suponía la existencia de la Escuela Pública al alcance de todos los niños y niñas, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por Ley. .

¿Qué gobierno hizo más escuelas en Argentina?

Gobierno de Sarmiento [ editar ] – Domingo Faustino Sarmiento, quien fue el principal impulsor de la moderna educación de Argentina. El presidente Domingo Faustino Sarmiento ( 1868 – 1874 ) hizo hincapié en actualizar el país con las prácticas de los países desarrollados. Sarmiento alentó la inmigración y el asentamiento de educadores estadounidenses (65 entre las presidencias de Sarmiento, Avellaneda, y Roca) y europeos; construyó escuelas y bibliotecas públicas en todo el país, en un programa que finalmente duplicó la matrícula de los estudiantes durante su mandato.

  1. Sarmiento realizó una importante contribución al progreso científico;
  2. Llevó adelante de forma constante, acciones tendientes a favorecer y promover la enseñanza y creación de instituciones científicas y culturales;

Promovió la de consolidación de un sistema científico independiente, enriqueciéndolo con los aportes de la más moderna ciencia europea. [ 31 ] ​ “Durante su mandato, se crearon 800 escuelas de primeras letras, alcanzando a un total de 1816 escuelas. [ 32 ] ​ Se ha discutido que los cambios que fueron realizadas produjeron una operación de exclusión de los sectores populares.

  1. [ 33 ] ​ La población escolar se elevó de 30;
  2. 000 a 110;
  3. 000 alumnos, consolidando a la Argentina como el país más alfabetizado de América Latina;
  4. [ 34 ] ​ Sin embargo, el primer censo realizado en el año 1869 dio como resultado que el 82 % [ 35 ] ​ de la población femenina no estaba alfabetizada;

si bien no había diferencia física en los espacios educativos en función del género (ya que la normativa era la misma para ambos sexos), dado que el hombre tendía a ocupar los cargos de mayor poder, los espacios que ocupaba dentro de las instituciones educativas tenían una carga simbólica mayor que los que ocupaban las mujeres.

Con la federalización de la ciudad de Buenos Aires en 1880, esta pasó a ser gobernada por las autoridades nacionales, lo que produjo que pasaran a su jurisdicción los establecimientos públicos –incluyendo los de enseñanza- que antes pertenecían a la provincia de Buenos Aires -, y esto obligó a dictar normas al respecto.

El Presidente Julio Argentino Roca firmó el 28 de enero de 1881 un decreto creando el Consejo Nacional de Educación para el gobierno y administración de las escuelas primarias públicas ubicadas en la ciudad de Buenos Aires. Por decreto del 1° de febrero de 1881 nombró primer Superintendente General a Domingo Faustino Sarmiento y designó consejeros a Federico de la Barra , Carlos Guido Spano, Adolfo van Gelderen, Miguel Navarro Viola y José Antonio Wilde.

¿Cuántas escuelas se crearon en el peronismo?

En un discurso pronunciado en 1951, Perón sostenía que ‘A fines de 1951 el país tendrá construidas por nosotros 5. 000 escuelas ; más de 2. 000 han construido las Provincias, más de 1. 000 ha levantado el Poder Ejecutivo Nacional y 1. 000 escuelas está construyendo la Fundación Eva Perón.

¿Cuáles eran las características del normalismo argentino?

Normalismo en Argentina Alumna: Smircic, Dana La escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas. El normalismo rápidamente iba adquiriendo una cierta autonomía respecto de las políticas oficiales y de las teorías de la época, que influían también sobre el pensamiento y la actividad de maestros y profesores.

Los pedagogos “normalizadores” fueron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema a fin de del siglo pasado y principios de éste. El nombre de “normalizadores” también se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el país: de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales Nº 1 y 2 de Capital Federal.

A través de ellas, se difundió una pedagogía que reformo las formas de enseñar y aprender en la Argentina. El positivismo pedagógico elaboro modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela sistemática a la población, alcanzando la mayor correlación posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el Estado.

La corriente que denominaremos normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica.

Desde el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales pretendían que se clasificara todo en registros de asistencia y de conducta, en bitácoras y boletines de calificaciones. La concepción normalizadota, fue influida por el higienismo, una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina.

La preocupación por hábitos higiénicos, alimentarios y sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida. El higienismo avanzo y penetró la vida cotidiana de las escuelas.

Los mobiliarios escolares fueron cuidadosamente seleccionados para prevenir la escoliosis y garantizar que las más manos limpias reposarían ordenadamente sobre los pupitres para evitar los contactos sexuales; el beso, tachado de infeccioso, fue prohibido: los guardapolvos eran impecablemente blancos, los libros, desinfectados. Imágenes seleccionadas ” La táctica escolar” Esta expresión se usaba desde 1880 en las escuelas argentinas. En un artículo publicado en 1884 y titulado “La táctica escolar”, un colaborador anónimo de la Revista de Educación de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires decía “los movimientos que maestros y alumnos necesitan ejecutar en la escuela tienen mucha semejanza con los movimientos militares, y como éstas deben tener aquéllos una táctica especial” (citado en: Pineaum1997, p.

La escuela se convirtió en un gran mecanismo de adaptación a las normas. 95). La táctica escolar, entendida como un sistema de señas y movimientos, ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo y creaba en los alumnos el hábito de la obediencia, y traía la uniformidad en los movimientos, tal como se puede observar en la imagen.

Esta imagen fue extraída del: Álbum de fotos enviado a la Exposición Universal de París, Buenos Aires, Witcomb, 1889. Los normalizadores fueron los que impusieron su concepción del vínculo pedagógico y estructuraron las bases de una relación entre maestros y alumnos en el aula por largos años. Tal como se muestra en la imagen, los normalizadores desarrollaron un sistema de clasificación y diferenciación de los alumnos según sus edades, progresos y orígenes sociales La inclusión de la Educación Física se produjo entre 1895 y 1898, en las Escuelas Normales de Maestras y Profesores. Para la configuración de la educación física argentina hubo dos corrientes o ideas doctrinarias:

  1. Una que identificó a la gimnasia con ejercicios militares. Corriente que surge de las necesidades guerreras que había generado el estado en formación, tanto por guerras de la independencia como por los peligros externos, por ejemplo, problemas limítrofes. Reflejo de ello es la creación de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército en 1897.
  1. La otra idea doctrinaria corresponde a la que puso énfasis en dos aspectos:
  1. La salud y la utilidad de los movimientos encarados de forma científica, apoyándose en las ideas y conocimientos de fisiólogos europeos de la época: Esteban Marey (1830 – 1904), Fernard Lagrange (1845 – 1909), George Demeny (1850 – 1917) y Philippe Tissie (1852 – 1935) (SOLÍS-FERRO, 1996: 3-4; LANGLADE-LANGLADE, 1970:28).
    1. La educación, apoyada en la obra pedagógica de José María Torres – 1895), Benjamín Zorrilla (1840 – 1896), Francisco Berra (¿? – 1906), José Zubiaur (1856 – 1921), Pablo Pizzurno (1865 – 1940) y en el Congreso Pedagógico Internacional de Instrucción Primaria y el Congreso Internacional para la propagación de los Ejercicios Físicos en la Educación, realizados ambos en París en 1889 (CALVO, 1996: 39)

Es este último aspecto doctrinario el que podríamos definir como Educación Física Normal. Bibliografía:

  • AISENSTEIN, A. , 1998, “Historia de la educación Física escolar en Argentina”,  Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación , Año VII – Nº 13, Facultad de Filosofía y Letras UBA, Bs. As.
  • PERAZZO, CUQ Y De JOSE, s. “Historia de la Educación y Política Educacional Argentina”
  • ROMERO BREST, E. , 1910,   “Evolución de la Educación Física en la Escuela Argentina”   Recopilación: Censo 1909 y Revista de la educación física 1910, Bs. As.
  • PUIGGROS, Adriana ,2003 “Que paso en la educación” Breve historia desde la conquista hasta el Presente
  • -DUSSEL, Inés y CARUSO, Marcelo (1999) ” La  invención del aula “.

¿Quién creó el normalismo?

El Normalismo fue un gran movimiento educativo gestado por un gobierno oligarca inicialmente en Argentina, luego se expandiría la idea de un ‘Sistema educativo ideal’ por toda Latinoamérica.

¿Que buscaba el normalismo?

Normalismo – El normalismo, influenciado por el positivismo, ocupó un lugar destacado en la formación de docentes en Argentina. Al mismo tiempo, contribuyó a determinar la orientación pedagógica de las escuelas de la mano de Domingo Faustino Sarmiento. Efectivamente, el normalismo fue una nueva corriente educativa diseminada a través de las escuelas normales , cuyo principal centro estuvo en la Escuela Normal de Paraná. Esta forma de pensamiento confiaba en las ideas del progreso cientificista, adhería a un enciclopedismo en el terreno pedagógico, consideraba a la docencia como un sacerdocio laico y conllevaba un fuerte sentido de autoridad junto con una sacralización de los símbolos patrios. Escuela Normal de Paraná En el contexto de la ley 1. 420, la cual se había pensado desde una óptica homogeneizadora para la formación de los futuros ciudadanos, el normalismo educativo consideraba a los maestros como aquellos apóstoles cuya misión era educar y formar a esos ciudadanos. Por lo tanto, la práctica pedagógica se caracterizaba por la planificación, la evaluación y la disciplina, entre otras cosas.

  1. Incluso, la ley 1;
  2. 420 está regida por los principios del normalismo en cuanto a promover la enseñanza elemental y establecer la escuela mixta y laica;
  3. Muchas décadas después, en 1968 el gobierno de entonces decidió eliminar la formación normalista de docentes como una rama del nivel secundario pasándola al nivel superior no universitario;

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¿Cómo está la educación en Argentina 2021?

Que Paso Con La Educacion Argentina Adriana Puiggros Alumnos de sexto grado durante la prueba Aprender Argentina 2021: los pobres resultados de los estudiantes argentinos en la última prueba que realizó la UNESCO dejan en evidencia una situación crítica. Hoy los niños y jóvenes argentinos están rindiendo por debajo del promedio regional en términos educativos. Sucesivas idas y vueltas durante las últimas décadas en las políticas educativas, interminables conflictos gremiales y la reciente desvinculación de millones de estudiantes de la escuela durante la pandemia, son solo algunos de los factores que han quedado expuestos en los recientes resultados.

Argentina 1884: con el antecedente del trabajo hecho por Domingo Faustino Sarmiento durante su presidencia (1868-1874), se promulga, ya con Julio Argentino Roca, la Ley 1. 420 de educación común, gratuita y obligatoria.

La misma se enfoca en formar a los argentinos en aspectos que necesita la joven nación, se multiplican las escuelas normales, nacionales, industriales y técnicas. En tan solo tres décadas la Argentina se convierte en una sociedad casi sin analfabetos y para principios de la década de 1930 llega a ser, por lejos, la de mayor Índice de Desarrollo Humano (IDH) de América Latina.

Por aquellos tiempos, los estudiosos le presagiaban al país un destino común con los Estados Unidos. Es evidente que el mundo de hoy es muy distinto al de 1884, sin embargo, hay algunas lecciones que podemos aprender del éxito de la política educativa de fines del siglo XIX.

-Inspirados en el mundo, pero con mirada nacional: el modelo educativo argentino plasmado en la Ley 1. 420 surgió de tomar experiencias exitosas de Estados Unidos y Europa, para luego aplicarla con las particularidades del caso argentino. Esto que parece una obviedad no volvió a repetirse en las reformas recientes.

  1. -La conducción política: el Estado nacional se hizo responsable del proyecto y articuló con las gobernaciones y las intendencias la aplicación del modelo escolar, pero la aplicación y el financiamiento fue de entera responsabilidad de una conducción centralizada;

-Presupuesto acorde: el Estado nacional no escatimó en gastos para que el plan educativo tuviera éxito. Fue una prioridad absoluta, aun a costa de otros aspectos que se consideraban centrales. -Política de Estado: la mirada de largo plazo y la continuidad del modelo en el tiempo son indispensables.

Desde el momento en que se pensó el sistema educacional nacional, toda la dirigencia política asumió que tendría éxito en varias décadas, se planificó en consecuencia a eso y los distintos gobiernos que siguieron al de Julio Argentino Roca (1880-1886) respetaron los lineamientos generales del programa original.

-El papel de los docentes: ya lo había anticipado Sarmiento. Uno de los ejes centrales de todo el esquema radicaría en docentes formados, comprometidos, bien pagos, capacitados de manera constante y periódicamente evaluados. -La adecuación del sistema educativo a un modelo de país: la única manera de tener un programa educacional exitoso de largo plazo es que se adapte a la realidad y potencialidad del país.

  • La relación directa entre la educación y el trabajo es otro de los pilares centrales que afirmaron el modelo original;
  • En estos días la realidad global está determinada por el desarrollo tecnológico y la innovación;

Los modelos educativos de aquellos países que más han avanzado están centrándose en ello, buscando potenciarse en los aspectos en los que resultan competitivos dentro del mercado global del conocimiento. La Argentina se está quedando atrás, sin un norte claro, sin un modelo de país consensuado por la dirigencia y asimilado por la sociedad, y se viene debatiendo entre reclamos salariales, paros y giros recurrentes.

Con este panorama, es prácticamente imposible que los resultados de la educación sean positivos hoy y tengan efecto alguno en el futuro. En la actualidad estamos como en los años previos a 1884. Necesitamos volver a pensar un modelo educativo a largo plazo que priorice la educación formal e informal centrada en la tecnología, articulada con el mundo del trabajo, pero capaz de imaginar universos nuevos.

El potencial humano está, aún a pesar de la crisis que nos envuelve: la Argentina es uno de los países latinoamericanos con mayor porcentaje de profesionales trabajando en empresas tecnológicas del mundo, con gente formada en universidades o autodidactas de la tecnología y con innumerables emprendimientos en TICs (tecnología de las comunicaciones e información).

Somos un diamante en bruto para el desarrollo y aplicación de un modelo educacional centrado en la tecnología del conocimiento. Depende de un acuerdo amplio pero concreto y urgente. Cada día cuenta, porque las herramientas que creemos hoy serán las que forjen a los argentinos del mañana.

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¿Cómo se encuentra el sistema educativo en la actualidad?

El Sistema Educativo Español se estructura en enseñanzas de régimen general y en enseñanzas de régimen especial. Se incluyen dentro de las primeras la educación infantil, la educación primaria, la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y la educación universitaria.

¿Qué tan buena es la educación en Argentina?

Que Paso Con La Educacion Argentina Adriana Puiggros Muchos extranjeros estudian sus carreras de grado, posgrado o maestrías en Argentina. ¿Conviene estudiar en Argentina? ¿Cómo está la situación del país para los extranjeros? La situación económica de Argentina En el 2016 Argentina ha elegido a su nuevo presidente Mauricio Macri, un dato no menor, ya que es líder de un movimiento político totalmente opuesto al que venía dirigiendo la Argentina los últimos años.

  1. Este cambio va a tener un impacto en la economía Argentina;
  2. Algunas cosas han mejorado, como por ejemplo la liberación del cepo al dólar (Es decir, que estando en Argentina no se podían comprar dólares);

Sin embargo la estanflación continúa, cada vez aumenta más el costo de vida: alquileres, alimentación, transporte. Pese a que es un panorama un tanto negativo, Argentina sigue siendo un país con excelentes posibilidades para Estudiar, no solo porque las carreras de grado son gratuitas en las universidades públicas (como Ingenerías o carreras superiores a 5 años) sino también porque al buscar con paciencia se pueden encontrar alquileres económicos para vivir y ahorrar.

  1. Las ventajas de estudiar en Argentina Lo más importante son las carreras de grado gratuitas;
  2. Acceder a una Ingeniería de Sistemas, Abogacía (leyes) o Medicina en una de las mejores universidades de Latinoamérica totalmente gratis es un beneficio que no se encuentra en todas partes;

La Universidad de Buenos Aires es una de las universidades más importantes y prestigiosas en Latinoamérica, es reconocida por su buena calidad educativa, muchos extranjeros estudian allí. Además, no es la única, hay otras excelentes universidades por toda la Argentina como la Universidad Tecnológica Nacional (U.

N), la Universidad de Mendoza o la Universidad Nacional de Córdoba. Pero no es solo la educación gratuita, con una buena estrategia conseguiremos vivir económicamente (en hosteles como El Rincón de la Abuela ) y ahorrar en alimentación.

También tendremos la oportunidad de vivir una experiencia única, múltiples eventos culturales, compartir con la comunidad de Españoles en Argentina  y disfrutar de todos los lugares interesantes que existen en Argentina. El cambio de moneda es favorable, si reciben dinero desde España el cambio en Argentina será bueno, hay distintos medios para enviar o recibir dinero en Argentina.

El sistema de Salud público atiende a los extranjeros sin cargo, por consulta general o emergencias en los hospitales públicos tan solo presentando el pasaporte. Las desventajas de estudiar en Argentina Si bien las universidades públicas en sus carreras de grado son gratuitas, universidades como la UBA pueden ser muy burocráticas y tener horarios complicados para las personas que deben trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Claramente la ausencia de familiares y amigos en un país totalmente ajeno puede ser una gran desventaja en momentos de dificultad emocional o económica. Para las personas NO-MERCOSUR los trámites migratorios son un poco más complejos pero no imposibles, deberán tener una preinscripción a una universidad avalada por Migraciones para comenzar el trámite de su Residencia Temporaria  o de preferencia comenzar el trámite para estudiar en Argentina en la Embajada de Argentina en España.

También el costo de la Residencia Temporaria es el doble que para un miembro del MERCOSUR. La situación económica de Argentina no es la mejor, la inflación afecta mucho los precios del alquiler y la alimentación.

El sistema de salud público en Argentina no es precisamente el mejor, si bien es gratis para nacionales y extranjeros es preferible inscribirse en un plan de salud como MEDICUS, OSDE, Galeno o Swiss Medical. En resumen Teniendo en cuenta ambas variables, lo bueno y lo malo, para mí estudiar en Argentina ha sido y será una de las mejores experiencias que se pueden vivir, siempre he creído que no hay lugar perfecto y no todos los países brindan tantos beneficios para recibir extranjeros y permitirles disfrutar de las ventajas de una educación gratuita..

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