Que Pasó En La Educación Argentina Adriana Puiggrós Resumen?

Que Pasó En La Educación Argentina Adriana Puiggrós Resumen
Qué pasó en la educación argentina – 5263 palabras | 22 páginas Qué pasó en la educación argentina Adriana Puiggrós. Introducción La autora hace un recorrido por nuestra historia y la de América, desde el descubrimiento de continente, hasta la caída de De la Rúa.

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    ¿Qué pasó en la educación argentina Adriana Puiggros año?

    Qué pasó en la educación argentina : breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna,.

    ¿Cómo surge la educación en Argentina?

    La historia de la educación argentina nunca estuvo ausente entre los temas que preocuparon a los hombres del gobierno del país. La presencia de las universidades de la provincia de Córdoba, de Buenos Aires y el desarrollo de los estudios elementales en el resto de las regiones, según las épocas, configuraron el cuadro de la situación educativa donde sancionarían la Constitución nacional del año 1853.

    A partir de allí, la educación pasó a ser un problema que reclamaba una solución, por diferentes razones. La historia de la educación argentina se puede considerar desde mediados del siglo XVI hasta el siglo XVIII.

    En esos momentos fueron las órdenes religiosas las que se encargaron de impartir la educación formando parte de las colonias españolas en América. Si bien la mayor cantidad de las escuelas que fueron fundadas eran primarias, en el años 1613 la Universidad de Córdoba nació para brindarles capacitación universitaria a toda la población.

    1. Así fue como la educación religiosa de a poco fue cediendo paso a una concepción mucho más práctica, siguiendo con las nuevas ideas que nacieron con la ilustración europea del siglo XVIII;
    2. En el año 1810 fue que se produjo la Revolución de Mayo y en el año 1816 es cuando se declaró la Independencia de la República Argentina;

    De esta manera es como se la denomina estado soberano, adaptándose en el tema educación como un método conductista, rígido, memorístico, y aplicando el sistema lancasteriano, que buscaba abaratar los costos en sueldos para los docentes, utilizando a los alumnos que se consideraban más avanzados para que les enseñaran a sus compañeros Fue la Constitución Nacional del año 1853 quien consagró el derecho de enseñar y aprender quedando en manos de las provincias, que de a poco fundaron escuelas provinciales (coexistiendo con las nacionales), como en el caso del Nacional Buenos Aires, que fue fundado en el año 1864, y a instancias de Domingo Faustino Sarmiento, con las escuelas normales.

    ¿Qué está pasando con la educación en Argentina?

    Según un “Ranking de Resiliencia”, elaborado por la agencia Bloomberg , la Argentina descendió dos lugares en mayo y se ubica último, detrás de 53 países que son analizados en base a 10 diferentes parámetros sobre cómo han enfrentado la crisis desatada a nivel mundial por la pandemia de COVID 19.

    Si no se tuvo en cuenta, la educación debería sumar como uno de los mayores fracasos. A fines del año pasado, el investigador de FLACSO Agustín Claus alertó sobre una proyección que mostraba que casi 1,5 millones de chicos abandonaron la escuela después de la cuarentena.

    Sin embargo, esta semana llegó el primer reconocimiento oficial cuando el propio ministro de educación, Nicolás Trotta , reconoció que en el 2020 casi un millón de alumnos tuvieron “bajo o nulo contacto con las escuelas”. Sostuvo, además, que trabajan para que esos estudiantes vuelvan a los colegios.

    A lo largo de su historia, el sistema educativo argentino atravesó distintas crisis que lo afectaron negativamente. El traspaso de escuelas primarias durante la dictadura militar, desprolijo y arbitrario, generó brechas educativas que aún cuesta sanar.

    Hasta la tan criticada Ley Federal de Educación , que en la década del 90 hizo lo propio con las escuelas secundarias, provincializando el nivel medio sin un traspaso de presupuesto metódico y hasta dejando de lado a las escuelas técnicas, logró un interesante incremento de la matrícula en la escuela secundaria, pero una sensible caída en la calidad educativa del sector público que disparó, después de la crisis de 2001, una incesante emigración hacia la escuela privada.

    Después de la crisis de 2001 se inició una incesante emigración hacia la escuela privada. Podemos analizar cada crisis del sector, pero ninguna de ellas expulsó de las escuelas a más de un millón de alumnos en un año como resultado del extenso e incomprensible cierre de escuelas durante la pandemia.

    Hoy estamos entre los países con mayor deserción escolar del tercer mundo Nuestro sistema educativo arrastra serios problemas de calidad, pero contaba con una cobertura plena en el nivel primario; de hecho, prácticamente todos los alumnos que terminaban la escuela primaria comenzaban la secundaria, aunque luego casi la mitad no terminaba en tiempo y forma. Lo que nunca sucedió es alcanzar un nivel de deserción tan alto, en tan poco tiempo, entre un 13% y un 15% del total durante 2020, lo que nos ubica entre los países del tercer mundo con mayo El regreso de las clases presenciales plantea un complejo desafío en todo el sistema educativo Ricardo Pristupluk res índices de deserción escolar. Una mirada sobre los datos de deserción interanual entre 2019 y 2020 indican que el abandono escolar llegó a quintuplicarse durante 2020 y afectó con mayor énfasis en los alumnos que forman parte del 62% de pobres en el país. Para el especialista en educación Mariano Narodowski , “las cifras de abandono en los países subdesarrollados hablan del 7% al 15%”, una cifra similar a los desconectados que hoy técnicamente abandonaron la escuela.

    1. En ese sentido, la Asignación Universal por Hijo tiene ese propósito y es un interesante aporte a la escolarización de alumnos de bajos recursos;
    2. “En 2019 la tasa era del 3%”, resalta Narodowsky, mostrando que el problema existía pero que la pandemia lo potenció;

    “Es muy importante entender que es una catástrofe generacional, aunque no repercute en todos los sectores por igual y se acentúa en los sectores con bajos ingresos”, agrega. “Es muy importante entender que es una catástrofe generacional, aunque no repercute en todos los sectores por igual y se acentúa en los sectores con bajos ingresos” No será milagroso, no bastará con abrir las escuelas para que los chicos vuelvan naturalmente a clases después de más de un año de educación a distancia , que en muchos distritos fue una fachada, con objetivos incumplibles por los problemas serios de conectividad que tienen algunas provincias, desniveles socioeconómicos y de acceso a infraestructura en las familias y por la falta de una política más sensible respecto a la presencialidad.

    Para Gustavo Iaies , director de la Fundación CEPP , el horizonte puede no ser tan terrible: “Creo que los alumnos van a volver a la escuela, no porque exista un plan de gobierno o una estrategia atractiva y eficiente, sino por la necesidad de los chicos de tener un lugar de pertenencia en medio de esta catástrofe social.

    Van a necesitar a la escuela”, pronostica. “Siempre hubo una dirección, un ministerio que, equivocado o no, marcaba hacia dónde iban; hoy eso no existe. La ausencia de rumbo es notoria”, advierte. El lugar de importancia que ocupa la educación Desde el principio, el lugar que el gobierno de Alberto Fernández le dio a la educación no fue prioritario.

    • El propio Presidente decía en marzo del año pasado: “Las clases pueden esperar;
    • Si algo que no me urge es el inicio de clases;
    • Después vemos cómo compensamos esos días;
    • Eso puede esperar;
    • Nadie sufrió por recibirse un año antes o un año después;

    Tampoco van a sufrir por terminar un mes antes o un mes después el colegio”, afirmaba. Fue uno de los pocos anuncios que cumplió en lo que va de su mandato: las clases fueron lo último en volver. Las aulas cerradas profundizaron, según varios especialistas, una “tragedia educativa” con secuelas muy profundas en las nuevas generaciones DIEGO LIMA – DIEGO LIMA En esas palabras de Fernández encontramos el lamentable lugar que el gobierno y un sector de la sociedad le dan a la educación. La demanda social alrededor de la calidad educativa en Argentina no está a la altura del problema. Muchas familias se quejan, pero resuelven el problema enviando a sus hijos a una escuela privada, donde los indicadores educativos no son significativamente mejores que en el sector público, pero sí tienen un nivel de días y horas efectivas de clase que les otorga tranquilidad a las familias y los ayuda en su organización diaria.

    Una previsibilidad que la escuela pública dejó de garantizar hace años. Pero en general, la educación no tiene una demanda social como la inseguridad o la economía. En la escuela privada los indicadores educativos no son significativamente mejores que en el sector público, pero tienen un nivel de días y horas efectivas de clase que les otorga tranquilidad a las familias y los ayuda en su organización diaria Un millón y medio de alumnos es un número más que preocupante, mucho más cuando los primeros indicios sobre qué piensan hacer para ir a buscarlos no responden a una buena señal: por segundo año consecutivo se suspenden las Pruebas de Evaluación Educativa Aprender.

    Las evaluaciones, insólitamente resistidas por los gremios docentes, aportan información al sistema y a las escuelas, que son quienes inmediatamente reciben los resultados. Esto les permite saber “por dónde ir”, una ruta para seguir y mejorar los puntos flojos del aprendizaje en los distintos niveles.

    1. Pero aquí se suspenden con una facilidad asombrosa;
    2. No hay que mirar a países de primer mundo para encontrar ejemplos contrarios;
    3. Cuando Chile sufrió el terremoto del 27 de febrero de 2010, la mitad de sus escuelas quedaron destruidas o inhabilitadas;

    La presidenta saliente, Michelle Bachelet, acordó con el presidente entrante, Sebastián Piñera , volver a poner en marcha el sistema educativo en un mes. Y lo lograron. Los chicos volvieron en ese tiempo a clases, porque convirtieron las escuelas primarias de jornada completa en jornada simple, pero también porque habilitaron aulas provisorias en iglesias, clubes, cuarteles de bomberos, carpas y hasta en colectivos adaptados como aulas móviles.

    • Además, existió una fuerte demanda social para que el Estado se encargara rápidamente de que volvieran a funcionar las escuelas;
    • A nadie se le ocurría decir que un espacio abierto, o un bus, no eran lugares adecuados para convertirlos en aulas; era obvio que no lo eran, solo que se daba por descontado que era una situación única y de emergencia y que se buscaba un objetivo: la escuela debía ser el núcleo central de la vuelta a la normalidad;

    En un acuerdo con el Colegio de Profesores de Chile sostuvieron todas las pruebas de evaluación educativa de ese año, porque querían aprovechar para conocer cómo rendía el sistema frente a una tragedia que se podía volver a repetir. En síntesis, el terremoto puso a la educación chilena en un nivel superior de importancia social y no al revés.

    • Los padres organizados, una voz imprescindible Argentina enfrentará un desafío inédito y reincorporar 1,5 millones de chicos a las aulas no será tarea sencilla;
    • Nuestras leyes educativas son excelentes, pero no alcanzan porque vivimos en plena anomia educativa;

    La Ley Nacional de Educación tiene nobles propósitos, como la Ley de Financiamiento Educativo , que se plantea buenas metas, o la misma ley que exige garantizar 180 días de clases. Toda la normativa es buena, el problema es que ninguna se cumple. Pensar en una ley como solución al problema sería como anticipar el fracaso.

    1. Necesitamos una estrategia integral que incluya la opinión de tres partes: Estado, docentes y familias;
    2. Y ahí hay un punto novedoso;
    3. Durante este año aparecieron padres que se organizaron para demandar la apertura de las escuelas, se interiorizaron sobre varios aspectos sanitarios y educativos y supieron exponer las falencias o decisiones equivocadas del gobierno respecto al tema;

    Dieron el debate público sobre la importancia de tener escuelas abiertas y lo ganaron. Pocas veces se vio una reacción social de este tipo cuando vivíamos acostumbrados a los escenarios manifestados en debates binarios entre los gobiernos y los sindicatos.

    ¿Qué es el normalismo en la educación?

    El Normalismo fue un gran movimiento educativo gestado por un gobierno oligarca inicialmente en Argentina, luego se expandiría la idea de un ‘Sistema educativo ideal’ por toda Latinoamérica.

    ¿Como debe ser la escuela de la patria según Adriana Puiggros?

    – Dividía a los educandos en clases de lectura, escritura y matemáticas y ponerlos a cargo de sus propios compañeros. – Enseñar a muchos al mismo tiempo. – Se desdibuja una forma tradicional y surge una más moderna. – Sostenido, para muchos, sólo con fines netamente económicos: no era necesario pagar a muchos docentes.

    ¿Qué es el normalismo Según Adriana Puiggros?

    El normalismo:  – El normalismo constituye uno de los discursos pedagógicos más influyentes dentro del espacio educativo y cultural argentino. Surgido de la experiencia institucional de las escuelas normales en las décadas de 1870 a 1900, se convirtió en una matriz de pensamiento para muchas generaciones de pedagogos.

    Se ha identificad al  normalismo como una corriente político-pedagógica que se articuló con el proyecto de construcción de una Argentina moderna. Personas que se dedicaban a enseñar por supuesto que ya existían, pero era personal idóneo, es decir, sin formación específica, gente sin formación específica, que sabía leer y escribir, y que desarrollaba la actividad de enseñar como un segundo oficio.

    Ya con el método lancasteriano se iniciaron cursos de formación de maestros. Por ejemplo, para nuestro caso, se creó un curso en la Universidad de Buenos Aires, que dio lugar a la creación de una escuela normal, a cargo de la propia universidad. Uno de los factores de homogeneización más fuertes del sistema educativo en formación era el reemplazo de los enseñantes idóneos por maestros con formación específica.

    Que Pasó En La Educación Argentina Adriana Puiggrós Resumen
    Escuela Normal de Paraná

    La primera escuela normal se creó en Paraná en 1871. El mayor impulso a la creación de escuelas normales se produjo en la década de 1880 a 1890, en la que se crearon 24 de las 38 escuelas existentes hasta 1900: 1870 – Escuela Normal de Paraná (profesores / mixta). 1873 – Concepción del Uruguay (maestras) 1874 – Buenos Aires (profesores) 1875 – Tucumán (maestros) / Buenos Aires (profesores) 1878 – Mendoza (maestros) / Mendoza (maestras) / Catamarca (maestras) 1879 – Rosario (maestras) / San Juan (maestras) 1881 – Santiago del Estero (maestras) 1883 – Catamarca (maestros) / Salta (maestras) 1884 – La Rioja (maestras) / Corrientes (maestras) / Córdoba (maestras) 1886 – Córdoba (maestras) / Santa Fe (maestros) / San Luis (maestras) / Jujuy (maestras) 1887 – San Luis (maestros) / Corrientes (maestros) / San Juan (maestros) / La Rioja (maestros) / Jujuy (maestros) / Mercedes (mixta) / Azul (mixta) 1888 – Santiago del Estero (maestros) / Salta (maestros) / Tucumán (maestras) / San Nicolás (mixta) / Dolores (mixta) / Río Cuarto (mixta) 1889 – La Plata (mixta) 1894 – Rosario (maestros) / Villa Mercedes (mixta) 1895 – Buenos Aires (maestras) 1896 – Esperanza (mixta) Uno de los productos de la expansión del normalismo es la producción de un campo pedagógico, es decir, de un tipo de saber y un conjunto de relaciones entre actores especializados en ese tipo de saber, referido a la enseñanza, a la organización de las escuelas, y al papel que tenía el sistema educativo en la sociedad El maestro desempeñó la tarea real de difusión de un nuevo orden cultural que se estaba conformando.

    Para ello, el modelo más difundido en América latina, y en general en el mundo influido por la cultura europea, fue la “Escuela Normal”. La misión central era una de imposición cultural a través de la escuela.

    Se trataba de dar legitimidad social solo a la cultura transmitida por la escuela. La apropiación de la cultura escolar significaba no tanto apropiarse de saberes significativos, sino sobre todo, acceder a un grado de moralización. El maestro tenía la función de transmitir modelos culturales, difusión de ciertas normas y principios que el ciudadano debía portar más que saberes socialmente significativos.

    A través del normalismo pedagógico se difundió un “imaginario civilizatorio” que, sin ser necesariamente democrático, estuvo orientado a cohesionar y unificar la nación a través de la imposición de un conjunto de pautas político culturales.

    Los normalistas, a través de diferentes publicaciones tales como libros de texto y libros de didáctica, crearon las bases del discurso pedagógico y tuvieron gran influencia sobre la sociedad al difundir imaginarios sobre la educación de los niños. El normalismo se mezcló con el desarrollo del positivismo argentino, una corriente intelectual con fuerte impacto en el ensayismo social, pero también con consecuencias importantes en términos de la configuración de las instituciones.

    ¿Quién creó la educación pública y gratuita en Argentina?

    Un 8 de julio de 1884, bajo la presidencia de Julio A. Roca, se promulgó la Ley Nº 1. 420 de Educación común, gratuita y obligatoria. Esta normativa fue la piedra basal del sistema educativo nacional. La discusión acerca de la Ley de la Educación fue uno de los debates más intensos en la historia argentina.

    Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una Ley de Educación, la gratuidad y obligatoriedad de la Escuela. La Ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual.

    La obligatoriedad suponía la existencia de la Escuela Pública al alcance de todos los niños y niñas, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por Ley. .

    ¿Quién fue el creador de las escuelas en Argentina?

    Es que allí, hace casi dos siglos, fundó su primera escuela a los 15 años Domingo Faustino Sarmiento, quien murió un 11 de septiembre de 1888.

    ¿Cómo ha sido la historia de la educación?

    Orígenes – La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recolección son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera en lugares estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre los integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas al aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educación comienza a aparecer por el la comunicación que se establece a través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de diverso lugares.

    Por otro lado, también se originaba la división de clases sociales de forma incipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educación. Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto), así como en la Grecia Antigua.

    La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseñanza se basaba en la religión y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos. Egipto fue la sede principal de los primeros conocimientos científicos escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura.

    La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.

    000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno. Persia se encargo de priorizar el entrenamiento físico que después le secundo Grecia con la Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Sócrates , Platón , Aristóteles , Aristófanes , Demócrito e Isócrates. El objetivo griego era alcanzar la perfección con la enseñanza de disciplinas como la Música, Estética, Poesía, Literatura, Gimnasia y Filosofía.

    Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra también una ciudad importante la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración, arquitectura y la organización del gobierno (Política).

    Los métodos romanos en los que se basaba la educación eran los conocidos Trivium (retórica, gramática y dialéctica) y Quadrivium. En esta época es donde se establece e papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el principal pedagogo romano.

    Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los niños. En su opinión, la torpeza y la incapacidad son fenómenos raros. En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo occidental la primera escuela con carácter de universidad la de Córdoba, España.

    Posteriormente con el avance de la división de poderes y clases sociales se estratifica la educación quedando claramente plasmada durante la época medieval y en el origen del feudalismo. Los únicos que podían acceder a una educación formal y sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que podían transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clérigo).

    ¿Cuáles son los principales problemas de la educación en Argentina?

    ¿Cuál es el principal problema de la educación?

    Que Pasó En La Educación Argentina Adriana Puiggrós Resumen ISSN: ACTA EDUCATIVA, Publicación No. 3, es una publicación con periodicidad indeterminada editada por Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S. , calle Jiménez, #315, Col. Centro, Tel. (52) 444 812 5610, revista. universidadabierta. edu. mx, Editor responsable Santiago Salas Ferrari. Reserva de Derechos a uso Exclusivo No.

    04-2018-021311104100-102, ISSN: En trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, unidad de informática de Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S.

    , Felipe de Jesús Candia Reyes, calle Jiménez, #315, Col. Centro, C. 78000, San Luis Potosí, S. , fecha de última modificación 8 de Junio del 2015.

    Resumen   Abstract
    La educación es un tema bastante amplio y hablar de los problemas que la aquejan, complicado. Muchas son las dificultades que tiene el sistema educativo, entre las principales se encuentran: la mala calidad de la educación y de la distribución y administración del presupuesto asignado a dicho sector, la falta de planteles y los planes y programas educativos carentes de relevancia y pertinencia, los docentes poco comprometidos y capacitados, así como la falta de oportunidades de acceso a la educación.

    • Por lo anterior, se decidió hacer un estudio en la Universidad Tecnológica de Tecámac que permitiera conocer la percepción de la comunidad universitaria respecto a este tema;
    • Para ello, se diseñó un instrumento tipo encuesta que se aplicó a docentes y alumnos;

    Los resultados obtenidos no discrepan mucho de los problemas a nivel nacional, sin embargo, sirven para generar estrategias de mejora y coadyuvar a minar dichas problemáticas.

    Education is a vast topic and talking about its problems is complicated. There are many difficulties in the educative system, the main ones are: bad quality of education, poor administration and distribution of the budget assigned to this department, shortage of schools, curricula and syllabi without relevance and pertinence, teachers and professors with little or no commitment and preparation, and few opportunity to access to education.

    Therefore, was decided to make a study in the Universidad Tecnológica de Tecámac that allowed know the perception of the university community on this issue. To do this, a survey was designed that was applied to teachers and students.

    The results didn´t differ much from the problems at the national level, however, they serve to generate improvement strategies and help to decrease these issues.

      Palabras claves:   Problemas educativos, consecuencias sociales, encuestas, acciones de mejora, Universidad Tecnológica de Tecámac

    Introducción Un problema educativo es aquella circunstancia que obstaculiza el cumplimiento de los objetivos y metas planteados, a corto, mediano o largo plazo en las instituciones educativas en particular y en el sistema educativo mexicano en lo general. Muchas son las dificultades a las que se enfrenta la educación en México, entre las cuales se encuentran la mala calidad educativa, los planes y programas obsoletos, la falta de acceso (cobertura- inequidad), problemas económicos, infraestructura, poca capacitación de los docentes, entre otros.

    • Teniendo conocimiento de dichas problemáticas, se decidió hacer un estudio que permitiera conocer la opinión de la comunidad universitaria de la Universidad Tecnológica de Tecámac respecto a este tema, para saber cuáles consideran son los principales problemas educativos del país y si éstos generan consecuencias sociales y de qué tipo;

    Para lograrlo, se diseñó un instrumento tipo encuesta compuesto de preguntas cerradas, abiertas y mixtas que fue aplicado a docentes y alumnos. Los resultados arrojaron un panorama general de la percepción de los involucrados respecto a los problemas educativos y su impacto en el medio, considerando como principales la mala distribución del recurso, la falta de planteles, la poca calidad educativa y la falta de compromiso y capacitación docente, de igual forma, entre las consecuencias sociales se encuentran el incremento de la delincuencia y de los denominados “ninis”.

    • Esta investigación permitió conocer a grandes rasgos la percepción de una parte de la comunidad universitaria, dando pie a que posteriormente se realice el mismo estudio a gran escala y que los resultados sean tomados en cuenta por la alta dirección para que generen estrategias que ayuden a disminuir los problemas detectados y con ello coadyuvar a un mejoramiento institucional y una formación integral de los educandos;

    Dificultades educativas En el artículo titulado: Los grandes problemas de la educación básica en México, Sylvia Schmelkes (2012) cita lo siguiente: Durante el sexenio en curso, la atención que se le ha dado a los grandes problemas educativos, que son los de equidad y calidad, ha sido insuficiente y en muchos casos equívoca.

    1. Las desigualdades socioeconómicas siguen explicando la mayor parte de las desigualdades en el acceso, la permanencia y, lo que es más alarmante, en el aprendizaje;
    2. El curriculum sigue siendo uno mismo para todo el país, siendo que la diversidad cultural del mismo es enorme;

    Esto significa que la educación no resulta significativa para una proporción incluso mayoritaria de niños que no comparten las condiciones del alumno imaginario de clase media urbana a quien se dirige dicho curriculum. El resultado es el escaso aprendizaje y en muchas ocasiones el abandono de la escuela, precisamente de los sectores culturalmente más lejanos de la cultura de la escuela.

    El curriculum tendría que dejar de ser extrarregulado y prescriptivo, para dar lugar a un curriculum finalista, donde los resultados esperados de cada grado y nivel educativo queden claros, pero en el que se le deje en libertad a docentes y directivos para adaptar los procesos a las condiciones del contexto.

    Los problemas de calidad, por su parte, se manifiestan parcialmente en los bajos resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos en los ejercicios nacionales e internacionales de evaluación de los aprendizajes (…) En el fondo tenemos un problema grave de formación inicial de los docentes, y deficiencias importantes en el desarrollo de los procesos de actualización y desarrollo profesional.

    • El docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa (…) (Schmelkes, 2012) La autora explica de manera muy precisa algunos de los principales problemas a los que se enfrenta la educación en México;

    Es sabido el rubro de la inequidad del sistema así como de acceso al mismo, de aquí el indicador de cobertura1, que en educación básica es de 96. 2 % (preescolar: 71. 5%, primaria: 108% y secundaria: 97. 1%); media superior de 69. 4% (profesional técnico: 1. 2% y bachillerato: 68.

    2%) y superior con 33. 1% (normal: 1. 2% y licenciatura: 28. 2%). La educación primaria sigue siendo el nivel educativo con mayor cobertura, sin embargo, conforme van pasando los años, la captación disminuye de manera alarmante.

    Lo anterior indica que algo ocurre en los niveles superiores que provoca que sólo una pequeña porción de la población tenga acceso a ellos. Se cita la desigualdad económica como otro de los problemas educativos, referida probablemente a la falta de escuelas en las zonas rurales o urbano marginadas, lo que limita en demasía el acceso a la educación de estos grupos, considerados, vulnerables.

    La dificultad respecto a los planes y programas (currículum) que no están acordes a las necesidades del contexto y lo que es más grave, son los mismos para todos (educando igual a personas desiguales).

    Retomando lo que se menciona en el informe Situación educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad para todos (UNESCO, 2008) respecto a la pertinencia de la educación, que hace referencia hacia el respeto y valoración de la diversidad, la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa a las condiciones particulares de las personas y la operación de sistemas de apoyo, se reconoce la necesidad de ajustar los planes y programas a las necesidades de la sociedad actual para que así, los contenidos sean relevantes y los egresados puedan coadyuvar a disminuir las necesidades que presenta el mundo.

    1. La calidad sigue siendo de los principales problemas a los que se enfrenta el sistema educativo, reflejada en los malos resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, pero más allá de ellos, en la baja calidad que presentan los alumnos al egresar;

    De aquí la necesidad imperiosa de generar estrategias urgentes que ayuden a que la calidad educativa se incremente para que así, los alumnos salgan mejor preparados y sean mejores profesionistas. Finalmente, la autora cita la formación docente como otra de las dificultades que presenta la educación.

    • Es un rubro indispensable que requiere ser atendido a la brevedad, ya que existen muchos docentes que carecen de las habilidades mínimas pedagógicas y didácticas para impartir2cátedra, lo que se refleja en los malos resultados de los alumnos y en el nulo o mínimo aprendizaje que presentan;

    Muchos son los problemas que afectan la educación, sin embargo, realizando un buen diagnóstico de los mismos y generando las estrategias de mejora pertinentes, pueden desaparecer. Metodología Se realizó un instrumento de evaluación tipo encuesta, compuesto de preguntas abiertas, cerradas y mixtas.

    Muestra El tipo de muestra que se llevó acabo fue de tipo intencional, donde se encuestaron un total de 183 personas. 134 alumnos; 71 mujeres, 62 hombres y una persona que no contestó. 82 alumnos fueron del área de Administración, 4 de Negocios, 22 de Biotecnología, 15 de Informática y 11 de Mecatrónica.

    49 docentes; 26 hombres y 23 mujeres. 15 docentes del área de Administración, 8 de Biotecnología, 2 de Electromecánica, 7 de Idiomas, 8 de Informática, 7 de Procesos Industriales y 2 que no colocaron su área. Instrumento Se diseñaron dos encuestas, una para alumnos y una para docentes.

    La primera se compone de 8 preguntas (4 cerradas, 3 abiertas y una mixta) y la segunda de 9 preguntas (3 cerradas, 3 abiertas y 3 mixtas). Análisis de datos y resultados El estudio incluyó a dos sectores educativos, alumnos y docentes.

    Alumnos Se inició con preguntas sobre el sistema educativo, los principales problemas educativos del país, los impactos en la sociedad de dichos problemas, cuestiones generales sobre su formación y algunas acciones que considerarían podrían mejorar la calidad de la educación. Fuente: Encuesta de alumnos Fig. Sistema Educativo Entre las razones por las que el sistema educativo no es bueno, los participantes mencionaron las siguientes: los maestros no están capacitados, son flojos y les falta compromiso con la docencia, la asignación del recurso económico es limitada, los años de rezago educativo, corrupción, los planes no son adecuados a los diferentes tipos de estudiantes, falta de planteles y mobiliario, poca responsabilidad del profesor y del alumno para con su formación, la calidad de lo que se imparte es mala, falta de becas y de oportunidades para estudiar.

    1. Respecto a la pregunta de si el sistema educativo en México es bueno, el 19% de los encuestados respondió que sí, teniendo un elevado 81% que mencionó que no (ver figura 1);
    2. Respecto a cuáles consideran que son los principales problemas educativos y el impacto de éstos en la sociedad, las opciones versan sobre la mala repartición, distribución y administración del recurso asignado a la educación, profesores flojos, sin compromiso y sin formación adecuada para impartir clases, desinterés del gobierno para con el mejoramiento de la educación, escasa tecnología, falta de planteles y mobiliario en mal estado, aumento de la deserción, escasa calidad en los programas educativos, falta de valores y de interés de todos los actores educativos;

    Los impactos que éstos tienen en la sociedad son: el aumento del desempleo, de empleos informales y del analfabetismo, bajo nivel académico de los alumnos, ignorancia, pobreza, delincuencia, violencia, narcotráfico, drogadicción, “ninis”, empleos muy mal pagados, pocas aspiraciones de los jóvenes, deserción escolar. Fuente: Encuesta de alumnos Fig. Formación docente Este porcentaje es un poco contrastante con lo mencionado en problemas educativos, ya que poco más del 50% de alumnos comentó que la falta de capacitación y formación profesional de los docentes es una de las principales causas de la deficiencia educativa.

    Casi el 100% de los encuestados considera que lo que ve en la escuela le servirá para el futuro. Sobre la formación de sus docentes, el 74% considera que es buena (ver figura 2). El 35% de los encuestados no muestra interés en aprender más de lo que sus profesores les dan en el aula.

    Finalmente, el 89% mencionó que sus respectivas familias los apoyan para que continúen con sus estudios universitarios. Docentes Los resultados de la perspectiva de los docentes no son tan distintos a los anteriores. Respecto a cómo consideran la calidad de la educación en México (ver figura 3), el 71% cree que es regular, el 18% mala y el 10% buena. Fuente: Encuesta de docentes Fig. Calidad educativa Entre las razones del por qué la calidad es así, citaron las siguientes: falta de indicadores y mecanismos regulatorios, falta de recursos económicos, el rezago educativo, falta de preparación, capacitación y compromiso de los docentes; la falta de pertinencia de los planes y programas, las malas gestiones educativas, apatía y falta de motivación de los alumnos así como sus carencias académicas de los niveles básicos, no hay transparencia en el manejo de recursos, falta infraestructura, calidad y oportunidades de acceso a la educación.                      Fuente: Encuesta de docentes                               Fuente: Encuesta de docentes Fig. Mejora de la educación                                              Fig. Deserción Sobre la deserción, mencionan que ésta sólo es consecuencia de otros problemas, tales como: problemas personales, académicos, sociales, culturales, laborales; desigualdades económicas, falta de orientación, motivación e interés de los alumnos; mala calidad de la educación, falta de cultura, apoyo, planteles, acceso y permanencia.

    • El 59% de los encuestados considera que la educación no ha mejorado en los últimos años (ver figura 4) y el 57% cree que la deserción es uno de los principales problemas de la educación (ver figura 5);

    Los docentes consideran que los principales problemas educativos de México son: la falta de escuelas, la mala asignación del presupuesto, saturación de carreras, desempleo, deserción, delincuencia, adicciones, desigualdad económica, nula motivación, vocación e interés de la mayoría de los alumnos; falta de compromiso, formación, preparación y capacitación de los profesores, carencias en infraestructura y mobiliario; falta de apoyos académicos y de interés por parte del gobierno, corrupción, rezago educativo en los niveles básicos y el mal diseño de los planes y programas educativos.

    • El impacto que presentan los problemas anteriores en la sociedad consideran que es: existencia de más “ninis”, no hay motivación de los docentes por falta de estímulos, fuga de cerebros, malos empleos, falta de competitividad, retraso tecnológico, analfabetismo, desempleo, aumento de empleos informales, delincuencia, corrupción, ignorancia, desigualdades económicas, violencia, robos, narcotráfico, falta de valores, incremento de la deserción;

    El 69% de los encuestados considera que los planes curriculares no cumplen con las necesidades y demandas de hoy y del futuro. Respecto al incremento del presupuesto, el 84% considera que éste se debe incrementar. Entre las razones del aumento comentan que permitiría tener mayor infraestructura, planteles y mobiliario; más y mejor material didáctico para así mejorar la enseñanza, más posibilidades de capacitación docente, elevar la calidad, mejorar el salario del docente, permitir el acceso de poblaciones rurales; algunos citaron que el aumento del presupuesto no es garantía de que la calidad educativa mejore y que habiendo más recurso, habrá más desvío del mismo. Fuente: Encuesta de docentes Fig. Mejoría del sistema educativo Es motivador que el 63% considera que sí mejorará el sistema educativo en un futuro. Desde luego que puede y debe mejorar, de aquí la importancia de generar las estrategias que ayuden a que esto ocurra. Finalmente, entre las acciones que consideran podrían mejorar la calidad de la educación, mencionaron las siguientes: reformas educativas convincentes, mayor presupuesto e inversión, tener mejores profesores (más preparados y con la vocación y compromiso para la docencia) y capacitarlos, instalaciones adecuadas y creación de más planteles educativos, becas para los alumnos, actualización y pertinencia de los planes y programas, responsabilidad, compromiso y comunicación entre escuela, docentes, alumnos y padres.

    La figura siguiente (fig. 6) muestra la opinión de los encuestados respecto a si consideran que mejorará el sistema educativo en un futuro. La muestra seleccionada nos brinda un panorama general de cómo, ambos actores (alumnos y docentes) perciben la calidad de la educación y los principales problemas que la afectan.

    Conclusiones Hablar de educación y de los principales problemas que la aquejan es sumamente amplio, ya que un obstáculo puede tener múltiples factores que lo generan y eso hace que su solución sea un poco más compleja. Conocer la opinión de alumnos y docentes sirve para saber cómo están percibiendo las dificultades cada uno, para así, generar las acciones de mejora que realmente se requieran de acuerdo a la problemática específica.

    1. El sistema educativo mexicano, de siempre ha tenido deficiencias y carencias, que con el paso de los años y el incremento de matrícula en todos los niveles, se hacen cada vez más visibles;
    2. Es importante mencionar que una de las soluciones que brindó el sistema educativo para dar cobertura al acceso a la educación superior, fue la creación de las Universidades Tecnológicas (UT), que surgieron en México en 1991 como organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales y sus funciones, según la Secretaría de Educación Pública (SEP), son: ofrecer estudios de nivel posbachillerato con mayores oportunidades de empleo y con una mayor inversión educativa pública y familiar;

    Ofrecer carreras que respondan a los requerimientos tecnológicos y organizativos de la planta productiva de bienes y servicios (…) (Arnaut y Giorguli, 2010) Uno de los atributos de las UT es la pertinencia (correspondencia entre lo que se ve en el aula y lo que exige la sociedad), que, irónicamente, también es uno de los grandes problemas que presenta la educación; la mayoría de planes y programas no cubren las necesidades de la sociedad actual.

    Las encuestas se aplicaron en una universidad tecnológica y pese a ello, ésta tampoco cubre con el atributo de tener planes educativos pertinentes. Citando ejecutivamente lo que ambos actores respondieron en las encuestas, se tiene que las principales dificultades que perciben para el mejoramiento de la educación son: falta de profesores capacitados y comprometidos, falta de interés y vocación de los alumnos, mala distribución y administración del recurso económico asignado a este sector, falta de escuelas e infraestructura, instalaciones deficientes, planes y programas educativos obsoletos y corrupción en el sistema.

    No son pocas las dificultades que se perciben y disminuirlas o desaparecerlas no es una tarea sencilla. Lo primero que se debe de hacer es una evaluación completa al sistema, para así conocer en qué está fallando y poder generar las estrategias de mejora pertinentes.

    Una acción primordial es que las reformas educativas y los planes y programas sean relevantes y acordes a las necesidades de nuestros días, por ello, quienes toman las decisiones referentes al sector de la educación, deben considerar todos los elementos y a todos los involucrados, para que las decisiones sean tomadas con conocimiento de causa de todos los actores educativos.

    Tener más presupuesto no es garantía de que la educación y su calidad serán mejor, lo que se debe de hacer es llevar una adecuada administración del recurso y una distribución acorde a las necesidades de cada estado, región y plantel. Muchas son las consecuencias que una educación de mala calidad y la falta de oportunidades para estudiar generan, entre ellas se encuentran: el incremento del desempleo y de empleos informales, el acelerado crecimiento de la delincuencia y el narcotráfico, jóvenes que se involucran en la drogadicción, empleos mal remunerados, entre otras.

    ¿Cuál es la problematica de la educación?

    En el ámbito educativo, existen diversas problemáticas que influyen en el rendimiento escolar del sujeto; una de ellas, lo constituye el acoso escolar o bullying, el cual se presenta a diario en las instituciones educativas a nivel mundial, causando impacto no solo el rendimiento de los afectados, sino también.

    ¿Cuáles eran las características del normalismo argentino?

    Normalismo en Argentina Alumna: Smircic, Dana La escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas. El normalismo rápidamente iba adquiriendo una cierta autonomía respecto de las políticas oficiales y de las teorías de la época, que influían también sobre el pensamiento y la actividad de maestros y profesores.

    • Los pedagogos “normalizadores” fueron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema a fin de del siglo pasado y principios de éste;
    • El nombre de “normalizadores” también se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el país: de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales Nº 1 y 2 de Capital Federal;

    A través de ellas, se difundió una pedagogía que reformo las formas de enseñar y aprender en la Argentina. El positivismo pedagógico elaboro modelos dirigidos a ordenar, reprimir, expulsar o promover en la escuela sistemática a la población, alcanzando la mayor correlación posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el Estado.

    • La corriente que denominaremos normalizadora, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión;
    • El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica;

    Desde el Ministerio de Educación de la Nación y los ministerios provinciales pretendían que se clasificara todo en registros de asistencia y de conducta, en bitácoras y boletines de calificaciones. La concepción normalizadota, fue influida por el higienismo, una corriente médica y sociológica que tuvo mucho auge en la Argentina.

    La preocupación por hábitos higiénicos, alimentarios y sexuales se acrecentó con la llegada de los inmigrantes, que veían bruscamente cambiadas sus condiciones de vida. El higienismo avanzo y penetró la vida cotidiana de las escuelas.

    Los mobiliarios escolares fueron cuidadosamente seleccionados para prevenir la escoliosis y garantizar que las más manos limpias reposarían ordenadamente sobre los pupitres para evitar los contactos sexuales; el beso, tachado de infeccioso, fue prohibido: los guardapolvos eran impecablemente blancos, los libros, desinfectados. Imágenes seleccionadas ” La táctica escolar” Esta expresión se usaba desde 1880 en las escuelas argentinas. En un artículo publicado en 1884 y titulado “La táctica escolar”, un colaborador anónimo de la Revista de Educación de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires decía “los movimientos que maestros y alumnos necesitan ejecutar en la escuela tienen mucha semejanza con los movimientos militares, y como éstas deben tener aquéllos una táctica especial” (citado en: Pineaum1997, p.

    La escuela se convirtió en un gran mecanismo de adaptación a las normas. 95). La táctica escolar, entendida como un sistema de señas y movimientos, ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo y creaba en los alumnos el hábito de la obediencia, y traía la uniformidad en los movimientos, tal como se puede observar en la imagen.

    Esta imagen fue extraída del: Álbum de fotos enviado a la Exposición Universal de París, Buenos Aires, Witcomb, 1889. Los normalizadores fueron los que impusieron su concepción del vínculo pedagógico y estructuraron las bases de una relación entre maestros y alumnos en el aula por largos años. Tal como se muestra en la imagen, los normalizadores desarrollaron un sistema de clasificación y diferenciación de los alumnos según sus edades, progresos y orígenes sociales La inclusión de la Educación Física se produjo entre 1895 y 1898, en las Escuelas Normales de Maestras y Profesores. Para la configuración de la educación física argentina hubo dos corrientes o ideas doctrinarias:

    1. Una que identificó a la gimnasia con ejercicios militares. Corriente que surge de las necesidades guerreras que había generado el estado en formación, tanto por guerras de la independencia como por los peligros externos, por ejemplo, problemas limítrofes. Reflejo de ello es la creación de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército en 1897.
    1. La otra idea doctrinaria corresponde a la que puso énfasis en dos aspectos:
    1. La salud y la utilidad de los movimientos encarados de forma científica, apoyándose en las ideas y conocimientos de fisiólogos europeos de la época: Esteban Marey (1830 – 1904), Fernard Lagrange (1845 – 1909), George Demeny (1850 – 1917) y Philippe Tissie (1852 – 1935) (SOLÍS-FERRO, 1996: 3-4; LANGLADE-LANGLADE, 1970:28).
      1. La educación, apoyada en la obra pedagógica de José María Torres – 1895), Benjamín Zorrilla (1840 – 1896), Francisco Berra (¿? – 1906), José Zubiaur (1856 – 1921), Pablo Pizzurno (1865 – 1940) y en el Congreso Pedagógico Internacional de Instrucción Primaria y el Congreso Internacional para la propagación de los Ejercicios Físicos en la Educación, realizados ambos en París en 1889 (CALVO, 1996: 39)

    Es este último aspecto doctrinario el que podríamos definir como Educación Física Normal. Bibliografía:

    • AISENSTEIN, A. , 1998, “Historia de la educación Física escolar en Argentina”,  Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación , Año VII – Nº 13, Facultad de Filosofía y Letras UBA, Bs. As.
    • PERAZZO, CUQ Y De JOSE, s. “Historia de la Educación y Política Educacional Argentina”
    • ROMERO BREST, E. , 1910,   “Evolución de la Educación Física en la Escuela Argentina”   Recopilación: Censo 1909 y Revista de la educación física 1910, Bs. As.
    • PUIGGROS, Adriana ,2003 “Que paso en la educación” Breve historia desde la conquista hasta el Presente
    • -DUSSEL, Inés y CARUSO, Marcelo (1999) ” La  invención del aula “.

    ¿Qué fue el normalismo en la Argentina?

    El normalismo fue clave en la formación de docentes y fue la corriente que estuvo en la base de la constitución del sistema educativo argentino. Junto con la ley 1. 420 de educación común , marcó una extensa etapa de la educación en el país.

    ¿Cómo surge el normalismo?

    México [ editar ] – En México , las Escuelas Normales son las encargadas de la formación de los maestros de Educación Básica. La educación normal está regulada por el Estado, de acuerdo con el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos , los planes y programas de la educación normal serán nacionales.

    [ 31 ] ​ Por acuerdo secretarial publicado en 1984, las Escuelas Normales de México pueden conceder títulos de licenciatura (educación superior). Las licenciaturas que se imparten en las Escuelas Normales son: en Educación Preescolar, Primaria, Secundaria con especialidad en Español, Matemáticas, Biología, Química, física, Geografía, Historia y Lengua Extranjera (Inglés y Francés), así como en Educación Especial, Educación Física y Educación Preescolar y Primaria Interculturales Bilingües (para maestros indígenas).

    Las primeras Escuelas Normales se fundaron en México en la década de 1820 como parte del movimiento de la Escuela Mutua o lancasteriana y tuvieron la finalidad de formar preceptores, no maestros en el sentido moderno del término. La segunda generación de Escuelas Normales se fundó tras la Restauración de la República, como la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del estado de San Luis Potosí , cuya fundación fue el 4 de marzo de 1849.

    Muchas solo fueron cátedras de pedagogía y formaron parte de los Institutos Científicos y Literarios que también son antecedente histórico de las Universidades Estatales. La Tercera generación de Escuelas Normales, ya con la idea de modernizar la educación, se inició en la década de 1880, tal como sucedió en gran parte del mundo.

    La primera Escuela Normal de este tipo en México fue la Escuela Normal Veracruzana fundada en noviembre de 1886 por el alemán Enrique Laubsher y el suizo Enrique C. Rébsamen. La segunda Normal moderna de México fue la Ciudad de México, fundada a principios de 1887.

    Ambas instituciones siguen en funcionamiento en la actualidad. Ya en el siglo XX se fundaron otros tipos de Escuelas Normales: las Escuelas Normales Rurales a partir de los años 1920; los Centros Regionales de Educación Normal y las Escuelas Normales Experimentales.

    La más reciente generación de Escuelas Normales se dedica a formar maestros indígenas. Como ejemplos de escuela normal rural se tienen a la Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos, que se encuentra ubicada en la colonia San Marcos, Loreto, Zacatecas , [ 32 ] ​ y a la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” en Cañada Honda, Aguascalientes.

    1. [ 33 ] ​ En la actualidad existe un total de 450 Escuelas Normales, de las cuales 266 son públicas y 184 son particulares;
    2. A nivel nacional, las Escuelas Normales de México atendieron en el ciclo escolar 2011-2012 a 130,713 estudiantes; la mayor parte de los cuales fueron mujeres (71 %);

    Trabajaron en ese ciclo escolar un total de 16321 docentes y 8531 empleados no docentes. Los estados con mayor número de Escuelas Normales son el Estado de México con 45 entre públicas y privadas; Guanajuato con 3 y Puebla con 32. En la capital del país existen 23 de estas instituciones, de las cuales 6 son públicas.

    ¿Cómo se consolida el sistema educativo argentino?

    Autores: Alicia Herbón, Claudio Román y María Eugenio Rubio “. Ser alfabeto significa no sólo saber leer y escribir, sino poder asumir una voz, un espacio, para actuar en su propia sociedad. ” (ONU, 1990). Introducción Al comenzar este trabajo se realizó una encuesta acerca de cuanto se sabe sobre los puntos básicos generales de la Ley Federal de Educación (L.

    • ) recabándose una pequeña muestra de 200 casos en Capital Federal y Gran Buenos Aires, divididos en cuatro grupos (docentes, alumnos, personas vinculados de algún modo con la educación y el resto sin ninguna relación directa);

    La que sirvió para observar un elevado porcentaje, de desconocimiento. Esto nos reafirmó nuestra idea inicial de que la falta de conocimiento que la población tiene sobre la L. es parte de una estrategia del gobierno para poder implementarla rápidamente, y evitar así una crítica informada.

    En un intento de contrarrestar este pernicioso silencio oficial es que desde la Comisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (A. ) de Capital Federal se decidió emprender este trabajo de estudio y reflexión.

    Existe un principio general del derecho que postula que la ley se presume conocida y vigente a partir de su publicación en el Boletín Oficial. En este sentido el desconocimiento señalado instala un espacio de confusión que gira en torno a una serie de supuestos que impiden un análisis valedero, así se termina perjudicando a quienes se debiera amparar: a los habitantes de nuestro país.

    Es nuestra intención abordar la Ley Federal de Educación Nro. 24. 195 del año 1993, para intentar una comprensión contextualizada y lo más abarcadora posible. Primero haremos una breve reseña histórica de la Educación Argentina, habida cuenta de que la L.

    es producto de nuestro devenir histórico. Y por lo tanto, una resultante de la aplicación de diversas políticas educativas. En segundo lugar, analizaremos los aspectos generales de la ley para desentrañar lo que a nuestro entender es el eje organizador de la misma: los criterios de descentralización y centralización.

    Como cierre de nuestro trabajo, incluimos algunos artículos contrastados (documentos, notas periodísticas, textos teóricos) que servirán para ilustrar y ampliar lo expuesto. Esos textos de discusión contribuirán a conformar este complejo sistema de redes que junto con otras leyes, ordenanzas, decretos, etc.

    se entronca con la L. Permitirán, además, realizar conexiones con los Derechos Humanos (DDHH) como un modo de buscar una salida a las dificultades que presenta el sistema actual. A casi cinco años de la vigencia de esta ley se ha transformado el espectro educativo argentino.

    Sostenemos, por tanto, que es imperioso abrir el debate para cuestionar los enunciados de la L. como una manera de posibilitar otras alternativas. Finalmente, queremos dejar en claro que no estamos en contra de una reforma educativa.

    Sin embargo, convencidos de que no toda reforma es positiva, ni todo cambio es necesariamente un cambio democratizador, ni mejora la calidad real, los cambios al sistema debieran ser determinados en el marco de la Constitución Nacional y los documentos de DDHH.

    Esto permitiría una mayor democratización, y evitaría la exclusión y la marginación que hoy en día se hallan facilitadas por el mismo sistema educativo. Parte I: Encuadre Histórico “En la Argentina, al igual que en la gran mayoría de los países de América Latina el Estado tuvo que ser educador para constituirse como Estado Nacional, formando a los ciudadanos en sujetos de una nueva forma de vida social y política” (Tenti, 1989) Principales etapas del desarrollo del sistema educativo argentino.

    Constitución del sistema estatal de educación (1880-1920): a partir de 1850, las propuestas de creación de escuelas públicas y de su modelo institucional se articularon funcionalmente al proyecto de creación de un estado capitalista que participaría del mercado internacional a través de la exportación de materias primas semielaboradas y de la importación de productos manufacturados, para lo cual se necesitaban instituciones que cumplieran esa doble función.

    En primer lugar, efectivizar la presencia de las escuelas públicas en la mayor cantidad de lugares posibles y, en segundo lugar, que estas contribuyeran a la creación de una población con una uniformidad cultural mínima.

    La escuela pública era la institución ideal para tal fin. Después de la sanción de una serie de leyes provinciales de educación, el Congreso Pedagógico de 1882 concluyó con la promulgación de la ley 1420 (1884), la cual estableció la escuela obligatoria, gratuita, laica, común a todos, y graduada ; que fue complementada más tarde con la Ley Láinez (1905).

    Con esta última, se inicia la acción directa del Gobierno Federal en los territorios provinciales, cuando comienzan a instalarse escuelas nacionales en las jurisdicciones provinciales. Enmarcada en la concepción liberal de la época, la educación es considerada como un derecho individual para la formación del ciudadano.

    Consolidación del sistema (1920-1960): con la crisis del estado oligárquico y el advenimiento del estado benefactor–después de la crisis del ‘29–, la oferta de educación gratuita se extiende al nivel secundario. Esto obedece a una nueva lógica en las políticas educativas que responden a una necesidad de ampliar el acceso al conocimiento en función de las nuevas demandas del mercado laboral.

    Estos cambios del mercado aparecen como consecuencia del proceso de sustitución de importaciones por el que se pretendió la instalación de industrias de bienes de capital en el período desarrollista posterior.

    El gran debate en este período es entre la escuela pública y la privada. Es a partir de la década del ‘60 que se da una progresiva institucionalización del sector privado en educación que venía presionando desde décadas anteriores. Este proceso tiene su punto más álgido en el año 1959 con la sanción de la ley Domingorena que determina la creación de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (SNEP), como organismo que centraliza la supervisión del sector, anteriormente bajo la modalidad y el nivel oficial correspondiente.

    • Dentro de la concepción del estado de bienestar, mediante políticas efectivas, la educación deja de ser un derecho individual y se convierte en un derecho social, que debe ser garantizado por el Estado, considerándose a éste como mediador con papel protagónico para la sociedad;

    Dicho Estado tiene una función positiva que debe orientarse hacia la justicia distributiva. Esta nueva concepción dio origen al desarrollo de los derechos sociales y entre ellos, la educación. Fragmentación y deterioro del sistema (1960 a la actualidad): a partir de 1966–en el contexto de la mal llamada Revolución Argentina–,comenzaron a circular y adquirir cuerpo las ideas en torno a la subsidiariedad del estado en materia de educación, y junto con éstas las primeras versiones de su descentralización.

    Entre 1966 y 1983 se puso en práctica, entre otras, una política educativa de gran significación: la transferencia de las escuelas primarias a todos los gobiernos provinciales. Esta descentralización se enmarca en una nueva conceptualización del papel estatal en materia educativa: el Estado Nacional asume un papel subsidiario de las iniciativas para garantizar el servicio educativo, con lo que queda a su cargo el control político e ideológico de las escuelas.

    Como señala Norma Paviglianitti: “Entre 1956 y 1978 se transfieren en distintas etapas casi la totalidad de las escuelas primarias nacionales. Por lo tanto el gran debate de esta última etapa gira en torno a la descentralización o centralización de la educación.

    ” Con la crisis del estado de bienestar, surgen propuestas de tipo neoconservadoras que postulan pasar de las prestaciones estatales a subsidios dirigidos a los individuos, para que de esta manera, cada uno pueda comprar sus servicios en el mercado.

    La educación se convierte así en una suerte de mercadería. Deja de ser un derecho social para volver a considerarse un derecho individual, abandonando el Estado la responsabilidad de garantizarlo. Parte II: Aspectos Generales. Como se desprende del trabajo “Ley de Educación: Aportes para el análisis y el debate” (Nosiglia-Marquina) que analiza las discusiones que se llevaron a cabo en ambas Cámaras y que luego dieron como resultado la posterior sanción de la actual Ley Federal de Educación, se perfilan dos ideas que ya habían sido anticipadas por los resultados del Congreso Pedagógico Nacional del año 1992.

    1. Estas podrían resumirse como dos grandes líneas de triunfo: aquella sostenida por la “Iglesia Católica y demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas” (art;
    2. 4 L;
    3. ) y “la iniciativa privada” (art;
    4. 3 L;

    ), triunfo que se ve reflejado dentro de la Ley en concesiones muchas veces coincidentes que se le otorgaron a ambos grupos. Por otra parte, lo que antes se diferenciaba como educación pública por un lado y educación privada por el otro, ha pasado a denominarse, bajo la presente Ley Federal como “educación pública de gestión privada” y “educación pública de gestión estatal” respectivamente (L.

    • : Título V- “De la Enseñanza de Gestión Privada”, arts;
    • 36, 37 y 38);
    • Esta enunciación refuerza lo expuesto en el párrafo anterior y genera confusión: lo que antes denominábamos Educación Pública por oposición a la Educación Privada pasa a estar englobado en la nueva ley en una única categoría;

    Pensamos que esta no es sólo una cuestión de nombres sino que trasunta en sí las ideas que perfila la nueva ley, y reposiciona a la Educación Privada en un lugar de privilegio respecto de la Pública (según la denominación ley ahora ” de gestión estatal”), que es la que de la que el Estado debía hacerse cargo históricamente como lo señalaba la ley 1420.

    • Tampoco presenta un desarrollo programático que supere–aunque más no sea en lo terminológico –a su antecesora la Ley de Educación Común 1420;
    • Esto resulta evidente, también desde la misma nomenclatura que recibe la ley;

    En el trabajo de Nosiglia-Marquina se citan los otros proyectos presentados y que fracasaron en su sanción, frente a la que es ahora nuestra Ley Federal de Educación. Dichos proyectos se autotitulaban–cada uno–como “Ley General de Educación”. Resulta paradójico que el concepto de “federalismo” ha sido expresado en forma más orgánica y coherente en aquellos proyectos que no incluían el término “federal” en su denominación y que no resultaron promulgados.

    • Lo que realmente se requería desde hacía tiempo en nuestro sistema era una ley orgánica: es decir de tipo general, que por absoluta obviedad y concordancia con nuestra Constitución Nacional y el sistema normativo pedagógico histórico que la precedía; esta nueva ley debería haber sido claramente federal más allá de la nomenclatura y las declaraciones formales;

    Lo que se nos está presentando como evidente es la necesidad de una reforma real que vaya más allá de la actual ley que postula únicamente desde su nombre la federalidad que luego, en la práctica y aplicación, no concreta. Dado que la supuesta descentralización que plantea en los hechos continúa siendo una centralización real.

    Dentro del mismo orden de cosas, la L. , en su artículo 5to. propone como uno de los objetivos de la “nueva escuela” generar un alumno para el ámbito laboral, un nuevo homo laboris. Esta figura relega en los hechos, por ejemplo, a la Educación Artística–de larga data en nuestro país–a un pequeño apartado en el capítulo 7 de Regímenes Especiales, arts.

    31 y 32, porque dentro de la lógica de la L. todo aquello que no es “capitalizable” económicamente no es útil. Aparecen variables que corresponden a la calidad empresarial dentro del ámbito educativo. Es decir que en definitiva se cambia una educación impregnada de humanismo de larga trayectoria histórica en nuestro país, por una educación meramente pragmática.

    Sin embargo, no siempre la preparación para el trabajo genera oportunidades, o al menos igualdad de oportunidades, y esto se da en menor medida en el caso de un mercado laboral en crisis como el nuestro.

    Los gráficos que muestran las tasas de desocupación y de empleo correspondientes a los períodos 1989-1997 respectivamente: INDEC, ENCUESTA PERMANENTE DE HOGARES, Total Aglomerados urbanos, mayo 1997. Por otro lado, los saberes que no son valuables en dinero quedan excluidos, produciendo los establecimientos educativos una suerte de obreros polivalentes que se corresponden con el llamado modelo toyotista de producción.

    Consideramos un error hablar de “calidad” en educación desde un punto de vista meramente economicista. Estamos convencidos de que la función primordial de un sistema educativo democrático es la preparación de ciudadanos con capacidad de reflexión crítica, que se desarrolla a través del acceso a una información lo más amplia posible.

    La preparación hacia un oficio determinado es, en el mejor de los casos, un beneficio secundario del proceso educativo. Lo que debe articularse como eje ordenador es la capacitación para el cambio y para el pensamiento crítico del sistema, es decir, la posibilidad de adaptarse a un entorno social, cultural y económico en permanente evolución.

    Preparar alumnos sólo para un mercado laboral es condenarlos–en el mejor de los casos–a formarse pura y exclusivamente para trabajar y en el peor, (dado lo restringido del mercado laboral) para su exclusión y marginación.

    La intención oficial de orientar la educación hacia el mundo del trabajo, en desmedro de los contenidos humanísticos y la formación intelectual, refuerza las desigualdades sociales de origen. Preparar, en cambio, a los alumnos para asumir una postura crítica frente a la realidad, es darles la oportunidad de ser agentes activos de su vida y colaboradores en la construcción de un modelo social más justo y humano  Quisiéramos destacar la importancia del derecho a la educación, derecho que está íntimamente relacionado con los demás DDHH y que requiere para su pleno funcionamiento la completa vigencia de los mismos.

    Esto es lo que se denomina integralidad de los DDHH, ya que si uno no se cumple no es posible que los demás tengan vigencia plena. Si un derecho es conculcado o restringido, esta acción afecta la integridad del resto de los DDHH actuando como un efecto dominó.

    Esto puede verse reflejado en una noticia aparecida en el diario Clarín este año: De Diario Clarín //98 Tomemos como ejemplo el derecho al trabajo (art. 23 de la Declaración Universal de DDHH) tan vulnerado en estos días. Una persona que carece de empleo, o está subempleada, difícilmente puede completar la educación de sus hijos o la propia.

    • Lo mismo sucede en el caso del derecho a un nivel de vida adecuado (art;
    • 25 de la Declaración de DDHH), íntimamente ligado con el anterior y con el derecho a la educación;
    • Esta integridad es la que nos permite pensar a la educación dentro del marco general de los DDHH;

    No olvidemos que por ser la educación uno de los Derechos Humanos y –que a partir de la última reforma posee jerarquía constitucional (art. 75 inc. 22 Constitución Nacional)–, es inmediatamente exigible en caso de violación. En otras palabras: si un individuo considera violado su derecho a la educación, puede recurrir al ordenamiento jurídico interno de su Estado e incluso llegar hasta la instancia internacional, a fin de garantizar su respeto y reparación.

    La vigencia de una ley con las características de la L. en un Estado socioeconómico hostil, donde tantos otros derechos son sólo aspiraciones, hacen que la ley se convierta en una mera formalidad inaplicable.

    La L. es parte de un sistema de redes que en un análisis general nos permite conectarla con otros regímenes educativos de América Latina. Estas conforman un modelo de sociedad viavilizado por una serie de normas jurídicas que posibilitan determinadas políticas generales y sociales.

    Un ejemplo claro de esto es la nueva Ley de Reforma Laboral, que no tiene que ver directamente con el ámbito educativo pero que lo condiciona totalmente. Si por último realizamos un análisis muy acotado, existen en nuestro ordenamiento jurídico educativo una gran cantidad de normas nuevas que se entroncan directamente con la L.

    Tal el caso de la Ley de Educación Superior que gradualmente, al igual que la antes mencionada, resulta en la práctica no una vía que tiende hacia el cambio sino–valga la paradoja—un inexorable avance hacia el retroceso. Es así como se ha conformado un entramado perverso en este ordenamiento jurídico-político que sólo puede abordarse en función del contexto.

    Una de las características de la aplicación de esta ley es que va modificando el espectro de la educación superior a través de la concentración y el achique. Esto invalida las conquistas laborales históricas de los docentes universitarios, y las conquistas educativas en cuanto a las oportunidades de los alumnos de la universidad pública.

    El cuadro de situación ha motivado enconadas protestas por parte de múltiples sectores sociales. El sistema de redes—con un sentido restrictivo–también se ve reflejado en toda la serie de leyes jurisdiccionales provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires necesarias para la aplicación de la ley, que en virtud del principio de prelación jurídica, no pueden ser contrarias a su espíritu.

    1. Además, una serie de ordenanzas y decretos contribuyen a efectivizar la aplicación de la L;
    2. y vulneran algunos derechos sociales y educativos históricamente adquiridos;
    3. En síntesis, estamos frente a un gran sistema de redes conexas, normas jurídicas de otros países latinoamericanos–igualmente inspiradas en los informes de FIEL y en las directivas del Banco Mundial — que se articulan con un extenso e indivisible sistema de conexiones interno;

    Este sistema de redes merece ser analizado aunque sea en forma parcial para poder tener un panorama real de esta ley y sus consecuencias presentes y futuras. Parte III: Descentralización versus Centralización Antes de comenzar con este tema es importante considerar el tipo de políticas sociales que un gobierno puede llevar a cabo.

    Existen tres tipos de políticas sociales: Universalistas, de Seguro Social y de Asistencia Pública. Nos centraremos, a los efectos del análisis, sólo en las políticas Universalistas y de Asistencia Pública.

    Las Políticas Universalistas son aquellas que se destinan a la totalidad de la población en forma homogénea, por eso tienen una alta cantidad de beneficiarios y son a largo plazo. En consecuencia, sus resultados no se ven de inmediato, por lo tanto tienen bajo impacto.

    • Además, su carácter universalista implica un alto costo ya que se deben incluir permanentemente dentro de la Ley de Presupuesto de la Nación;
    • Por ser estos bienes destinados a toda la población, el Estado es el que se hace cargo de garantizarlos;

    La salud y la educación eran tradicionalmente políticas sociales de este tipo. A diferencia de las Políticas Universalistas, las de Asistencia Pública están destinadas a paliar situaciones de riesgo inmediato. Por eso son focalizadas, identificándose claramente a los beneficiarios afectados por esta situación de riesgo.

    • Los resultados se ven inmediatamente, y al no estar incluidas en la Ley de Presupuesto Nacional su costo es menor;
    • Como consecuencia de lo expuesto se las considera de alto impacto, bajo costo y cortoplacistas;

    En este tipo de políticas, el Estado delega gran parte de su responsabilidad en otros actores sociales, como por ejemplo la iniciativa privada. El Estado de bienestar, que comienza aproximadamente en la década del 40 en nuestro país, sufre progresivamente una crisis financiera que se agrava hacia la década del 70.

    • Se acentúa un proceso tendiente a ir abandonando las Políticas Universalistas por las de Asistencia Pública;
    • En este sentido, la Educación que formalmente debería estar incluida dentro de las políticas universalistas, comenzó paulatinamente a ser desplazada hacia las políticas asistencialistas ( residuales);

    El resultado es que el Estado ya no garantiza la educación a todos los sectores sino sólo a los de alto riesgo y sólo en lo atinente a un mínimo de instrucción básica. Al delegar su responsabilidad en nuevos actores sociales, éstos se harán cargo de elevar la calidad educativa, en tanto tengan recursos para hacerlo.

    Sintetizado esto en el cuadro que sigue a continuación: 1 Políticas Sociales de tipo Universalistas  Alta cantidad de beneficiarios  Bajo impacto Centralidad del Estado en la provisión de los bienes públicos.

    2 Políticas de seguro social relacionadas con la posición que el individuo ocupa en el sistema pro- ductivo 3 Políticas de Asistencia Pública campo residual (beneficencia)  Políticas focalizadas Clara identificación de los beneficiarios Alto impacto. El Estado comparte la provisión de los bienes públicos con otros actores sociales.

    • La descentralización se inscribe dentro de esta lógica;
    • El Estado delega sus funciones en distintas instancias (Provincias, Municipios, Instituciones, Comunidades, etc;
    • ) y se genera así una fragmentación en el Sistema Educativo que dependerá de los recursos de cada grupo;

    ¿Cómo se explica, desde el poder, esta lógica descentralizadora? Una vez que el Estado de bienestar logró la expansión cuantitativa de la oferta educativa, llega el turno de ocuparse de la calidad educativa. Un Estado centralista y por ende burocrático no está en condiciones de hacerse cargo de una reforma para mejorar la calidad.

    1. Esto sucede porque las organizaciones burocráticas alejan los centros de decisión de los problemas concretos y estos centros desconocen las necesidades propias de cada comunidad;
    2. La descentralización, supuestamente, tendería a dar a cada comunidad la posibilidad de gestionar sus propios problemas y administrar más racionalmente los recursos en función de sus necesidades;

    Así también, le permitiría elaborar un proyecto pedagógico propio, acorde a la región, acrecentando los niveles de responsabilidad, puesto que los actores que lo ejecutarían serían aquellos encargados de elaborarlo. Todo esto llevaría a una mejor calidad educativa que atendería a las reales demandas de la población.

    1. El primer punto cuestionable es el de la calidad, no porque no la creamos necesaria, sino porque no queda claro a qué cosa se llama calidad;
    2. La centralización o la descentralización no son procesos intrínsecamente buenos o malos, ni llevan tampoco implícito el mejoramiento de la calidad educativa;

    Para valorarlos es necesario contextualizarlos. En 1989, bajo la gestión del ministro Salonia se completa la federalización del sistema y se termina la transferencia de las escuelas medias y terciarias no universitarias hacia las jurisdicciones provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

    • Esto significa transferir a las Provincias y al gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la gestión, gobierno y financiamiento de la casi totalidad de las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, excepto las universidades nacionales;

    Se deja a cargo de las jurisdicciones todo el peso de la administración, debiendo las provincias implementar mecanismos de mejora de los salarios docentes dentro de los límites de un presupuesto educativo exiguo, que sin embargo representa entre el 20 y el 25% de los presupuestos provinciales.

    En el siguiente gráfico aparecido en el diario Clarín este año se refleja esta grave situación. De Diario Clarín año1998. Con la L. se termina de estructurar este proceso ya que: “. es la que justifica legalmente un fuerte movimiento de recentralización de los recursos del sistema y legitima acciones de control sobre el accionar del conjunto de los actores involucrados[.

    ] El presupuesto liberado de la carga económica del mantenimiento de las escuelas, resulta más holgado para el financiamiento de personal calificado y de proyectos especiales que tienen como finalidad explícita compensar las desigualdades extremas, y como objetivo implícito el de establecer articulaciones y vínculos de lealtad entre el ministerio y los diferentes agentes del sistema.

    • Además por sus manos pasan los fondos provenientes de fuentes de financiamiento internacionales, que cumplen un papel muy significativo en la actual reforma”;
    • ( Pablo Gentili, “Proyecto neoconservador y crisis educativa”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1994);

    Haciendo uso de un discurso que anuncia la descentralización de las decisiones y estructuras educativas, el Estado construye un sistema que termina produciendo el efecto opuesto: se descentralizan las obligaciones de mantenimiento de la infraestructura educativa mientras que se centraliza aún más, el control de fondos, el contenido programático, la formación docente, y las evaluaciones del alumnado.

    El corolario de esta engañosa situación evaluativa es un estado de competencia entre las escuelas, que lleva a la fragmentación del sistema educativo, da como resultado el incremento de las diferencias entre las escuelas que se anuncian como “las mejores” y el resto de los institutos educativos.

    Esto hace que los padres redirijan sus recursos hacia dichas escuelas “mejores” y dejen aún más desprovistos a los otros institutos educativos. Así se produce un sistema que predetermina el acceso al conocimiento en base al poder adquisitivo del grupo familiar.

    1. Lo que ha sucedido, en resumidas cuentas, es el desmantelamiento de la educación como derecho social, y la consideración de la misma como mercadería a la cual sólo tienen acceso quienes cuentan con los medios económicos;

    Este discurso se legitima a partir de los actores que lo enuncian, ya que los mismos provienen de una tradición “progresista” y de sostenimiento de la escuela pública. Dicha situación hace más dificultosa una crítica porque se produce un fenómeno de identificación del proyecto con sus enunciantes/anunciantes.

    Por ende, si se critica al nuevo modelo educativo, se critica a quien lo presenta. Pero como la persona tiene una trayectoria presuntamente “intachable,” el proyecto se convierte transitivamente en un paradigma de virtudes cívicas.

    Desde el inicio de la década del 90, los gobiernos neoliberales y neoconservadores ponen en marcha un diseño político para la captación de intelectuales, (con elevadas remuneraciones, contratos internacionales, etc. ) que permitió el debilitamiento de los eventuales grupos de oposición, a la vez que legitimó la acción política de dichos gobiernos.

    Estos intelectuales se han apropiado de los discursos críticos y resignificaron el contenido de los mismos: por ejemplo, frente al reclamo social de control de calidad en la educación, estas administraciones propusieron un sistema de control de calidad en donde la educación se convierte en mercadería de cambio.

    En un país donde las diferencias económicas regionales son notorias, inclusive entre un barrio y otro de la Capital Federal, al delegar en ellas gran parte de la responsabilidad de la gestión se pierde la posibilidad de dar iguales oportunidades. Además, los proyectos institucionales supuestamente son pensados ahora por nuevos actores sociales como los padres por ejemplo, y estos nuevos actores sociales demandarán un tipo de educación en función de sus necesidades.

    La especialista chilena en Educación Viola Spindola, quien se ha ocupado de analizar en profundidad la reforma en Chile que data de 1980 señala cómo lo educativo aparece sólo en los grupos de mayores recursos, en tanto que la solución de problemas sociales es lo que define la relación de los más pobres con la educación.

    En el sector que ofrece educación gratuita, almuerzo, y salud, las escuelas están cumpliendo en primer lugar un rol de asistencialismo social, que contribuye así a solucionar problemas que otras instancias estatales no logran resolver. Esto demuestra cómo las demandas por calidad educativa sólo pueden aparecer una vez que las necesidades básicas están satisfechas.

    Por lo tanto donde se pretendía autonomía se logra fragmentación social. En términos reales se observa que la descentralización se da sólo en el aspecto financiero, ya que los Programas de Evaluación Nacional son el elemento que utiliza el Estado para seguir controlando lo que se enseña en las escuelas.

    El Estado decide la distribución de recursos y con ellos premia a las escuelas con mejor calidad educativa en función de los resultados de dichas evaluaciones. Esto genera competencia entre las escuelas y profundiza la fragmentación social. El siguiente cuadro muestra la importancia de la Evaluación Educativa Anual que realiza el Ministerio de Educación: De Diario Clarín 29/5/98.

    1. Además, con la descentralización se reparten las responsabilidades;
    2. En el caso de que la calidad de una escuela no sea óptima, el Estado ya no es el responsable sino estos nuevos actores sociales que fueron convocados: “;

    tanto la descentralización como la evaluación están relacionados con el ejercicio del poder y siempre existe la posibilidad de que el poder, al que por una parte renuncia la descentralización (para repartir su responsabilidad) lo puede recuperar la evaluación por otra” (Hans N.

    • Weiler, “Enfoques comparados en descentralización educativa”, de “Globalización y descentralización de los sistemas educativos”, Compilador: M;
    • Pereyra- Ediciones Pomares- Corredor, SA, Barcelona, 1996);

    Para concluir hacemos nuestras las palabras de Pablo Gentili: ” No existe calidad con dualización social. No existe calidad posible cuando se discrimina, cuando se somete a las mayorías a la miseria y se las condena a la marginalidad, cuando se niega el derecho a la ciudadanía a más de las dos terceras partes de la población (.

    • ) calidad para pocos no es calidad, es privilegio;
    • Nuestro desafío es otro;
    • Él consiste en construir una sociedad donde los excluidos tengan espacio, donde puedan hacer oír su voz, donde puedan gozar del derecho a una educación radicalmente democrática;

    En suma, una sociedad donde el discurso de la calidad como retórica conservadora sea apenas un recuerdo deplorable de la barbarie que significa negar a las mayorías sus derechos. “( Pablo Gentili, “Proyecto neoconservador y crisis educativa”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,1994) Conclusiones En síntesis: La L.

    1. es la resultante de una sucesión de políticas educativas que en el devenir histórico fueron consolidando un modelo político del Estado Nacional;
    2. Consagra y acrecienta las bipolaridades presentes en la historia nacional: descentralización versus centralización, educación pública versus educación privada, educación religiosa versus educación laica, etc;

    La L. está estructurada en torno a un intrincado sistema de redes normativas generales nacionales y extranjeras, no sólo de índole educativa, conformando un eslabón más en un esquema político y económico de achique del Estado, por lo tanto está muy lejos de ser el instrumento legal que permitiría la auténtica reforma educativa.

    A partir de estos señalamientos básicos, se desprenden una serie de conclusiones esenciales: En muchos aspectos la L. E no supera a su predecesora, la “Ley de Educación Común 1420”, sancionada hace más de un siglo.

    La L. instaura en dos de sus artículos la educación religiosa y el rol primordial de la Iglesia Católica, concepción que va en desmedro de la laicidad en educación. En cuanto a la gratuidad y la obligatoriedad consagradas en ambas leyes, cabe señalar la diferencia, ya que en la L.

    1. se habla de “garantizar” lo cual no siempre implica una responsabilidad directa del Estado Nacional;
    2. Esta situación se ve claramente en los abundantes ejemplos prácticos que muestran dificultades del ejercicio real de los postulados de gratuidad y obligatoriedad;

    En el ejercicio cotidiano de la docencia, se ven con claridad las dificultades para que la gratuidad y la obligatoriedad tengan vigencia efectiva. Los siguientes cuadros señalan las modificaciones que ha sufrido el presupuesto educativo respecto del de otras áreas:  Extraídos de Bravo, Alfredo: “Presupuesto Educativo.

    1. El gobierno viola sus propias leyes” (Partido Socialista- Frente país) Por más que la obligatoriedad se declare extensiva a diez años, si los sujetos de derecho de esta ley (todos los habitantes de nuestro país) no contamos con los medios necesarios para concretarla, difícilmente la misma pueda tener vigencia real;

    La Ley responde a modelos y experiencias que han fracasado en el extranjero, y que han provocado un retroceso en el plano educativo que será muy difícil de revertir. Cabe recordar que la ley se inspiró en el modelo de la dictadura franquista española y de la dictadura chilena.

    En la práctica ha resultado difícil cuando no imposible aplicar la actual ley en las diversas jurisdicciones (la experiencia de la Prov. de Bs. As. Es un ejemplo). En muchos casos, resulta inaplicable desde lo edilicio: no tenemos escuelas conformadas para dictar la EGB.

    En otros casos, ha generado profundos conflictos laborales y sociales (Prov. del Neuquén, por ejemplo). Y aún en jurisdicciones que retrasan su aplicación–temiendo estas nefastas consecuencias–, el avance gradualista de la ley es inexorable. En un contexto global, la L.

    1. aparece como un elemento más de homogeneización y control desde la exclusión de los grupos sociales más carenciados;
    2. En el caso de América Latina, la presente ley debe ser comprendida a la luz de las experiencias realizadas en Chile, Nicaragua, y en los intentos de aplicar leyes similares en Uruguay y Brasil, entre otros;

    La L. reproduce en el plano educativo el presente impulso neoconservador de reducir los grupos sociales a sus actores individuales. Dicho de otro modo, la Ley favorece las soluciones de tipo individual impidiendo soluciones consensuadas por la sociedad en general.

    Para finalizar, podemos decir que las falencias de la Ley no sólo están en ella sino en una situación general (legal o no) que atenta permanentemente contra la integralidad de los DDHH. A partir de que los tratados referidos al tema tienen jerarquía constitucional, se hace necesario exigir en nuestro país–o fuera de él–la inmediata satisfacción del Derecho General a la Educación en el sentido más amplio posible.

    Este derecho es sin dudas, uno más de los DDHH de los que deberíamos gozar. Recordemos que todos los DD. HH. son exigibles, indivisibles, inalienables y universales, característica esta última de la que se desprende su integralidad. Por lo cual podemos asegurar que la construcción de una sociedad mejor y más justa nunca se logrará sin la absoluta vigencia de los DDHH.

    De la lectura del presente trabajo se desprende que hay varias líneas de crítica a la L. E en las cuales no hemos profundizado (se podría decir, por ejemplo, que no nos detuvimos en cuestiones de importancia tales como el análisis de la estructuración del sistema educativo a partir de la Ley).

    Nos hemos propuesto un abordaje general, que nos permitiera sacar a la luz un proceso de desmantelamiento y reducción general, dentro el cual nuestro sistema educativo es una parte importante en la realidad nacional, que a su vez se halla inmersa en una realidad global.

    1. Esta decisión fue tomada con la confianza de que otros son quienes continuarán este debate que permanece abierto;
    2. Anexo de Artículos, Textos y Documentos Hemos compilado aquí una serie de artículos, textos teóricos y de investigación, y documentos varios que creemos servirán al lector para una lectura detallada de conjunto;

    Convencidos como estamos de que el saber constituye una construcción social, cada lector podrá sacar sus propias conclusiones y realizar sus propios análisis críticos. En definitiva, esperamos que este Anexo sea una herramienta de trabajo fructífero. ( El anexo documental puede ser fotocopiado a pedido en la Oficina de la Asamblea permanente por los Derechos Humanos – Callao 569 1er piso 3er cuerpo of 15- Comisión de Educación) Bibliografía BIDART CAMPOS, G.

    – “Manual de Derecho Constitucional Argentino”, EDIAR, Buenos Aires, 1995. CAMPORA, C. – “Hacia una escuela con mayor autonomía”, Buenos Aires, Fundación Banco de Bostón , Grupo Sophia, 1996. CONSTITUCIÓN NACIONAL (Reformada en el año 1994), Santa Fe – Paraná, 1994, Edic.

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    • 054);
    • (Idem anterior) ELIZONDO, G;
    • – “El sistema Interamericano de protección de los Derechos Humanos;
    • Contenidos para Educación”, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica, 1989;
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    Solar, Buenos Aires, 1986.

    ¿Cuándo se inició la educación?

    Historia de la educación Conclusión, reflexión, análisis o resumen. Como sabemos la educación va de la mano con la evolución del ser humano, ya que todas las sociedades por más primitivas que sean se apoyan en la enseñanza. Podríamos asegurar que la educación asume su origen en las comunidades primitivas y el punto de referencia lo encontramos cuando el ser humano pasa de vivir un estilo de vida nómada a establecerse y ser sedentario; donde ya se beneficia de sus primeras labores, como la caza y la pesca, la agricultura y la recolección de sus alimentos y sobre todo de su supervivencia.

    Alcanzaríamos a decir entonces, que La Pedagogía aparece en el momento en que se depuran técnicas y métodos, con el objeto de tener y aprovechar mejor el conocimiento, así como una herramienta para reflexionar los hechos educativos que cada momento histórico requiere.

    Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el antiguo oriente: India, China, Persia, Egipto, así como en la Grecia antigua. Tienen un objetivo común, el paralelismo entre estas naciones radica en que la enseñanza se basa en la religión y en las tradiciones.

    1. En los países occidentales, los sistemas de educación tienen su raíz en la tradición religiosa de los judíos y del cristianismo;
    2. Una secundaria tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, en donde Sócrates , Platón y Aristóteles , fueron los pensadores de mayor influencia en su concepción educativa;

    El objetivo griego era preparar intelectualmente a los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y en la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos, servirían para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las áreas de la filosofía, el cultivo del ideal y la promoción de la instrucción atlética (Las Olimpiadas).

    Los romanos consideraban el uso de la retórica y la oratoria como aspecto fundamental. Los exponentes mas relevantes son: Quintiliano, educador del siglo I y Cicerón quién propone un ideal “Humanitas”, inspirada en la paidea griega, además impulsa la oratoria.

    La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería , el derecho, la administración y la organización del gobierno. Durante los primeros siglos de influencia cristiana, fueron fundadas muchas escuelas monásticas, así como municipales.

    1. La base de conocimientos se centralizaba en las siete artes liberales que se dividían en el “Trivium”, formado por la gramática , la retórica y la lógica , y el “Quadrivium “, que era compuesto por la aritmética, la geometría , la astronomía y la música;

    Exponente de esta época: San Isidoro de Sevilla. Durante el siglo IX, los hechos importantes que se suceden en el Occidente europeo, es la aportación que lleva a cabo Carlomagno, que, reconociendo el valor de la educación, trajo de Inglaterra, al clérigo y educador Alcuino, para crear una escuela en el palacio de Aquisgram.

    Durante la Alta Edad Media (s. XII), las ideas del escolasticismo se impusieron en el ambiente educativo de Europa Occidental. La Escolástica, que utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de Aristóteles.

    Los Maestros escolásticos fueron el teólogo francés Abelardo, y el filósofo y teólogo italiano Santo Tomás de Aquino. La influencia de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el surgimiento de las universidades del norte de Europa desde el siglo XII.

    • La Primera fue la Universidad de Paris;
    • A lo largo de este período los principales lugares para aprender eran los monasterios, que mantenían en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clásica;
    • La educación medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio;

    A pesar de eso, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma. El renacimiento fue un período en que el estudio de las matemáticas y de los clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios.

    El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos, entre ellos destaca, Vittorino de Feltre. En las escuelas se introdujeron temas como las ciencias, la historia , la geografía , la música y la formación física.

    El suceso de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante más de cuatrocientos años. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de Rótterdam, el ensayista francés Michel de la Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives.

    1. En los inicios del siglo XVI , las iglesias protestantes surgidas a partir de la reforma propuesta por Martín Lutero, establecieron escuelas en las cuales se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un nivel elemental, y cultura clásica, hebreo, matemáticas, y ciencias, en lo que se podría denominar enseñanza secundaria;

    En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y reformador francés Calvino, cuya academia en Ginebra, fue un importante centro educativo. La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de la Reforma.

    Los católicos también siguieron las ideas educativas del renacimiento, en las escuelas que dirigían, o que promovieron, como forma de respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma.

    Esa síntesis se realizaba en los centros de la Compañía de Jesús, fundada por el religioso español San Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III. Los jesuitas , como son conocidos los miembros de esta congregación, promovieron un sistema de escuelas que han tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educación católica en muchos países desde el siglo XVI: la llamada “Ratio Studioron” , que después se transformarían en las “Escuelas Pías”, de San José de Calasanz.

    El siglo XVII fue un período de rápido progreso de muchas ciencias y de la creación de instituciones que apoyaban el desenvolvimiento del conocimiento científico. Muchos educadores ejercieron una amplia influencia.

    El educador alemán Wolfang Ratke inició el uso de nuevos métodos para enseñar más rápidamente la lengua vernácula, las lenguas clásicas, y el hebreo. René Descartes , filósofo francés, remarcó el papel de la lógica como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la educación en Francia.

    La importancia de la ciencia se manifestó en los escritos del filósofo inglés Francis Bacon, que fundamentó los procesos de aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones sobre lo observado.

    El filósofo inglés John Locke recomendaba un currículo y una metodología de educación (que contemplaba la educación física) basada en el examen empírico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. El educador francés san Juan Bautista de La Salle , fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableció un seminario para profesores y fue pionero en su educación sistemática.

    El educador más destacado del siglo XVII fue Jan Komensky , obispo protestante de Moravia, más conocido con el nombre latino de Comenio. En su obra ” Didáctica Magna”, escrita entre 1628 y 1632, remarcó el valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar múltiples referencias sobre las cosas concretas, más que en sus descripciones verbales.

    Su objetivo educativo podría resumirse a una frase de la página inicial de ” Didáctica Magna”: “…Enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres…”, postura que se conoce como pansofía. Los esfuerzos de Comenio para el desarrollo de la educación universal le valieron el título de “Maestro de las Naciones”.

    El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau , nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En “Emilio”, escrito en 1762, insistió en que los alumnos deberían ser tratados como niños más que adultos en miniatura, y que se debía atender a la personalidad individual.

    Entre las propuestas concretas estaba la de enseñar a leer en una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños del sexo masculino: las niñas debían recibir educación convencional.

    • El más influyente de los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente;
    • El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desenvolvimiento natural del niño;

    Para alcanzar este objetivo, consideraba el desenvolvimiento armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros educadores influyentes del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Froebel , que introdujo la educación preescolar la cual se conoce como el “Kindergarten”, el filósofo inglés Herbert Spencer , que defendía el conocimiento científico como siendo el tema más importante a ser enseñado en la escuela.

    El filósofo y matemático francés August Comte , teorizador del positivismo social. El siglo XIX fue un período en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, España y en otros países europeos.

    Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay , miraron para Europa y los Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. El advenimiento de la educación pública se confunde muchas veces con el surgimiento de las repúblicas modernas, tal el caso de Francia, por ejemplo.

    La escuela pública, encargada de formar ciudadanos mediante una educación básica gratuita para toda la población, comenzó a difundirse de manera significativa en el siglo XIX. En inicios del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key.

    Su libro “El Siglo de los Niños”, escrito en 1900, fue traducido a carios idiomas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. Entre los educadores de mayor influencia cabe destacar al alemán Georg Kerschensteiner (Escuela del trabajo), el francés, Ovide Decroly (centros de interés) y a la italiana María Montessori.

    En los Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividades que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desenvolvimiento educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses del mismo.

    Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de los Estados Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América latina. Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, tan bien expresada en el trabajo de Ant ón Makarenko , un claro exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución.

    1. El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educacionales de las naciones industrializadas, así como por la aparición de sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África;

    Acotación final : Este resume a modo de conclusión, trata de llevar a cabo un ejercicio de autorreflexión, para poder comprender el contexto histórico de una manera mas accesible, que ayude a visualizar en poco espacio los acontecimientos del pasado y que analizándolos, puedan auxiliar a concebir una panorama concreto que sirva para comprender los momentos actuales por lo que pasa el proceso educativo en nuestro tiempo.

    Para poder profundizar en cada una de las corrientes educativas que han surgido a través de la Historia y de sus exponentes, utilizando una de las herramientas mas significativas de nuestra época se ha creado un espacio en Internet, que ayudará a quienes estén ávidos de adentrarse en el fascinante mundo de la Historia de la Educación.

    Asesor: Ma. Eugenia Vásquez de Santoyo Luz del Carmen Vlasich De la Rosa. Marzo 2010 Referencias bibliográficas Abbagnano, N / Visalberghi, A. “Historia de la pedagogía”. FCE, México 2000. Audio DVD, Vida y obra de Erasmo de Rotterdam. Barceló, Joaquín. Selección de escritos de Erasmo de Rotterdam.

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